課堂觀察(課堂觀察的四個維度)

沒有深度研究，就無法推進思維導學的深入開展；沒有有效評估，就不能保證思維導學課堂實施的效果。在實踐過程中，根據思維導學課堂教學的數據觀察模型，筆者總結形成了“六維度”思維導學課堂觀察與評估的基本思路。

“六維度”包括學習目標的設計與達成、實現路徑的規劃與實施、關鍵問題的提出與解決、教學資源的挖掘與運用、多向交流的方式與效果、教師點撥的智慧與啟迪。

學習目標的設計與達成

在“六維度”中，學習目標的設計與達成最為關鍵。觀察與評估學習目標的設計與達成，可以從兩個方面入手。一是目標設計。重點觀察與評估教學設計中，目標設置是否符合課程標準和學科核心素養的要求，分層和要求是否有科學的依據，是否符合本班實際，是否體現了定量和定性兩個維度的要求，是否考慮了目標實現過程與達成結果的相關性，任務和要求是否明確，語言表述是否清晰、通俗易懂，是否對學生有激勵作用等。二是目標達成。選取兩個包含有優、中、差三種類型學生代表的小組，通過與學生交流，觀察學生的學習行為表現，評估目標層次是否適合本班學生的實際，判斷不同層次學生目標的達成情況，進而評估各層次目標達成的比例。

實現路徑的規劃與實施

觀察與評估課堂實現路徑的規劃與實施，可以從如下幾個方面入手：

一是學生自主學習程度。它包括兩個方面：一方面課前或課內預習完成情況、時間安排，以及學生自主學習的程度。重點觀察與評估不同類別學生自主學習的方式，完成相關任務的時間，以及課內學生自主學習的時間安排。另一方面學生通過自主學習完成預備知識和基礎性目標的情況。重點觀察與評估不同類型的學生小組，通過課前、課內和課后的自主學習，完成預備知識和基礎性目標所需要的時間。

二是學生小組合作效度。它包括六個方面：1.小組內學生的全員參與看有沒有被邊緣化的學生；2.小組內拓展性目標達成時間看小組內不同類型學生在課前、課內與課后解決拓展性問題需要的時間；3.組內交流看關鍵問題的交流情況、共識的達成過程；4.問題生成看生成問題的學生類別，組員對問題的認識，以及生成的問題是否是本節課的核心內容；5.展講交流看學生討論交流后，安排展講成員以及展講內容的準備情況；6.組內評價機制看組長對交流過程的管理和學生之間的相互評價。

三是學生組間探究深度。它包括五個方面：1.組間展講方式和效果看學生采用的方式、需要的時間以及達成的效果，各層次學生的參與情況；2.組間展講過程看展講學生的類別，其他學生對展講同學的認同程度，以及與展講同學的互動情況（互動是否充分、有效，是否進行了有效評價）；3.組間展講問題的充要性看問題是否涉及本節課的核心內容，是否是其他小組有疑惑的問題；4.組間交流深度看有沒有組間質疑、討論，有沒有新的觀點產生，對其他小組有沒有新的啟發或是否幫助其他小組解決了疑惑與問題；5.挑戰性問題探究看有沒有挑戰性目標實現路徑的預設與實施，挑戰性問題的解決路徑以及對學生的啟發作用。

關鍵問題的提出與解決

在課堂觀察與評估中，關鍵問題的提出與解決最為重要。這個要素的觀察與評估主要從兩個方面入手。一是問題提出。它包括三個方面：問題與目標的關聯度看問題是否與目標一一對應，每一層次的目標是否有對應的練習（每個目標原則上不得超過兩個）；問題的類別及比例看問題有哪些類型（包括管理類、檢查類和探究類問題），以及各類問題的數量、比例如何；問題的精度看問題是否精練、合理，是否安排了問題的改編或創編，問題（包括課后作業）是否是簡單、重復、機械的問題，是否加重了學生課業負擔等。二是問題解決。它包括三個方面：學生課前解決問題的情況看不同層次學生是否完成了各層級對應的問題，并就上一層級問題進行思考，以及完成各層級問題的時間；共性問題的解決看展講過程是否符合問題解決的流程，學生對問題解決流程的應用能力如何；問題解決的效度看展講交流過程及時間，記錄展講的次數以及每次展講的時間、過程和效果。

教學資源的挖掘與運用

課堂資源的挖掘與運用對課堂效率的提高非常重要。觀察與評估課堂教學資源的挖掘與運用可以從五個方面展開。一是學生資源的挖掘與運用。這要看小組是否形成了學習共同體，小老師的作用是否得到了充分發揮，率先完成的小組是否幫助其他小組。二是教材資源的深度挖掘。這要看教師是否對相關學習內容和課本整體結構進行了深度研究，是否把這些研究體現在教學設計與實施中。三是文本資源的充分運用。這要看導學單與課堂的關聯度——導學單是否與課堂教學密切相關，是否與課堂教學脫節或流于形式。四是課外資源的有效運用。這要看教師是否合理利用了課外資源，課本資源與課外資源比例是否恰當、合理。五是技術資源和實驗設施的合理運用。這要看信息技術和實驗設施與課堂整體路徑的關聯度，運用的時間和效果等。

多向交流的方式與效果

沒有交流，就沒有對話學習。在課堂觀察與評估時，必須全面觀察生生之間、師生之間的交流情況。觀察與評估多向交流的方式與效果，需要從兩個方面入手。

一是生生交流情況。它包括四個方面：交流時間看每個層次目標實現過程中，生生交流的次數與時間；交流氛圍看組內與組間的交流是否體現了民主平等原則，是否充分、有效；交流內容看交流的目的有哪些，交流內容是否屬于拓展性目標和挑戰性目標涉及的內容，交流是否有意義和有價值，是否存在走形式的情況；交流過程與效果看小組內交流是否進行了有效組織和安排，以及組間交流是否關注更多學生的感受，交流是否達成了預設的效果等。

二是師生交流情況。它包括兩個方面：交流的方式、目標看是師問生答，還是師生之間相互啟發，以及不同交流方式的時間和次數，交流的目的有哪些；交流的氛圍與效果看教師是否做到了民主平等，態度是否親切和藹，交流是否達成了預期效果，教師能否有效引導學生自我解答問題，學生的交流是否對權威（教師和課本內容）構成了挑戰，學生是否提出并回答有挑戰性的問題等。

教師點撥的智慧與啟迪

沒有教師的智慧點撥，就沒有思維的激活與碰撞。觀察與評估教師點撥的智慧與啟迪，應該從兩個維度入手。

教師的有效點撥和引導包括三個方面：點撥時機看是否恰當，教師是否做到了“該出手就出手”，是否給學生留下思考和討論的空間；點撥內容看是否是關鍵內容，是否是本班學生“跳起來可以夠得著”的內容，是否對難點與疑點都做了點撥，以及是否能智慧處理非關鍵問題；點撥方法看是否合理、有效，是否設法引導學生解決問題等。

教師對學生學習行為的評價包括三個方面：評價時機看是否恰到好處，是否起到了“四兩撥千斤”的效果；評價方式看是否正確運用了“共情—肯定—建議—期待”的語言模型；評價效果看是否對問題解決產生了啟迪作用，是否調動了不同學生參與的積極性，是否對學生有新的期待。

（作者系教育科學出版社思維導學首席專家）

《中國教師報》2022年03月16日第6版

作者：房超平