合作學習理論

合作學習理論介紹

珠海拱北中學黃謹

（一）合作學習的歷史溯源

1.思想溯源

二千多年前，我國就產生了合作學習的思想?！对娊洝ばl風》中指出“有匪君子，如切

如磋，如琢如磨”；教育名著《學記》中也提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則

孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切

磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提

法、行為都體現了合作最基本的理念——互相幫助，共同發展。

在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯·阿奎那等人都曾在著作里論述過

合作學習的思想。如：亞里士多德認為營造一種合作式的寬松的學校氣氛，能激發人求

知的本性，有利于人潛能的發揮。公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出學生們可以從

互教中獲益，他始終強調一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。文藝

復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教

學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、

美國的杰弗遜和本杰明·富蘭克林都曾指出過合作的思想。

2.實踐溯源

除了在個別教學中小范圍實踐合作學習的理念之外，十八世紀，約瑟夫·蘭開斯特

和安德魯·貝爾開始在英國廣泛使用合作性學習小組；19世紀初，合作學習的方式傳入

美國，并不斷發展。教育家帕克和杜威都做出了重要貢獻。帕克認為學校是最適宜于實

現民主并讓兒童共同學習和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；

杜威則把合作學習作為“從做中學”教學方法的組成部分。

而通常我們所現在普遍談論的，其實是指二十世紀六七十年代在美國重新興起且至

今都盛行不衰的合作學習。它的“重新興起絕非偶然，它既反映了自1957年前蘇聯成

功發射人造衛星后，美國朝野要求大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的

反思和對傳統評分制的批判?！保ㄍ鮿P《論合作學習的局限性》）而它一旦興起，就迅

速發展，現在“合作學習已廣泛地應用于美國、以色列、新西蘭、瑞典、日本、加拿大、

澳大利亞、荷蘭、英國、德國等國的大中小學教學”。（高艷、陳麗、尤天貞《關于合

作學習的元分析》）

（二）合作學習的基本內涵

國外對合作學習進行了較為深入的研究，但在不同的國家，合作學習的研究角度、

實踐方式、學習模式、甚至表述稱謂都相差甚遠。如（北京教育科學研究院基礎教育教

學研究中心孫偉《什么是合作學習》）：

合作學習的主要代表斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活

動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術?！?/p>

美國明尼明達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆認為：“合作學習就是在教學上運

用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習?！?/p>

合作學習的主要代表人物，以色列特拉維夫大學沙倫博士對合作學習進行了這樣定

界：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的

合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組

活動中實現的，小組通常由3-5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同

伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。

我國教育學者王坦認為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，

達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系?！钡鹊?。

盡管存在種種不同，但我們不難看出合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的

取向的，學生之間的互動合作為其共同特征。當然，還存在以師生互動、教師間互動及

完全互動為特征的合作學習，

同時，對任何一種形式的合作學習來說，有五個共同的基本要素是不可缺少的（嘎

斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》）。一是積極的相互依賴，使小組成員確信

他們“同舟共濟”；二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；三是個體責任；

四是合作技能，即與他人在小組中協同學習所需要的組織能力、交流能力、協同能力、

相互尊重的態度等；五是集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習

進行得如何并提出改進措施。

（三）合作學習的基本理論

以上述特征和要素為基礎的合作學習之所以能長盛不衰，廣泛傳播，并不斷發展，

甚至被認為是“當代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），與其

有眾多的理論支持是分不開的。能支撐合作學習的理論主要有（張曉玲《合作學習研究

的回顧與展望》）：（1）社會互賴論。認為群體是成員之間互賴性可以變化的動力整

體，各成員之間的互賴有其差異性。（2）選擇理論。是一種需要滿足理論，學校則是

滿足學生需要的場所，依照此理論，不愛學習的學生，絕大多數不是“腦子笨”，而是

“不愿意學”。（3）發展理論。來源于維果茨基本的發展區理論與皮亞杰的認知發展

理論。（4）精致理論。認知學的研究證明，如果要是信息保持在記憶中，并與記憶中

已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組或精致。精致的最有效

方式之一是向他人解釋材料。（5）接觸理論。認為人際間的合作能提高小組的向心力

及友誼。（6）人本主義學習理論。羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。

（7）自控理論。威廉·格拉塞博士認為人的行為內驅力來自人的固有的需要。學生有3

種需要：對愛的需要；對力的需要；對自由、娛樂的需要。（8）建構主義學習論，認

為個體是在與世界環境相互作用的過程中積極建構，改組自己的認知結構而進行學習

的，學習涉及到學習者之間的相互效仿、協助和激發。等等。

但正如斯萊文在《合作學習與學生成績：六種理論觀點》中所說：“所有這些觀點

在某些情景下都可證實是正確的，但沒有一種觀點可能在所有情景下既是必要的又是充

分的”。合作學習正是從這些理論中汲取不同的觀點并進行相互補充，才為自己提供了

堅實的理論基礎。

總的來說，這些理論的共通之處在于，人是生活在群體中的，除了競爭還有合作關

系的存在。不管是否真正關心集體的利益，群體總會產生互賴的關系。就學生而言，學

習是一個與他人一起進行建構的過程，只有與同伴一起才能更好的認知、更快的解決問

題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關注、被認同，能夠自我實現。

（四）合作學習的研究現狀

1.國外合作學習模式介紹

合作學習在西方國家經過了幾十年的發展，“據資料顯示，僅在美國，合作學習的

方法與策略目前就不下百種，這其中還不包括每一種方法的變式”（高艷《合作學習的

分類、研究與課堂應用初探》）。但這些方法和策略可以劃分為三種主要的類型（約翰

遜等著，劉春紅等編譯《合作性學習的原理與技巧》）。

①正式的合作學習

正式的合作學習有固定的小組成員，而且組員之間的關系會持續一段時間，同時小

組任務明確。通常來說，其組織方式主要有：斯萊文提出的小組分層計分法（STAD）和

小組活動比賽法（TGT）、小組促進法（TAI）、合作性讀寫一體化法（CIRC）、阿倫森

提出的吉格索法（JigsawMethod）、沙蘭提出的團體調查法（GI）、約翰遜提出的共同

學習法（LT）和小組教學法（Small-GroupTeaching）、FIC模式、結構方法模式等等。

這些模式的共同點是它們都試圖將學習小組置于某種合作程序中，使學生在積極的相互

交往中增進智力和社會性的發展，但它們采取了不同的途徑和手段以確保學生協同活動

順利進行，從而體現出各自不同的特點，同時也有不同的適用范圍。

②非正式的合作學習

這種合作學習也許只持續幾分鐘已完成簡短討論。如：密友（同伴）閱讀法、對話

記錄法、讀書會、思考（同伴）交流法等等。它們中的許多“沒有得到充足的研究”（斯

萊文著，王坦譯《合作學習的研究：國際展望》），但也有資料表明這些模式同樣是“經

過檢驗證實是靠得住的”（HareyDaniels等著，余艷譯《最佳課堂教學案例》）。

③合作性基層團體

合作性基層團體是指合作基層小組。小組由不同性質的成員的組成，代表學校里不

同性別、能力、文化背景甚至種族的群體，他們之間的關系持續時間更長一些。約翰遜

等人的研究一般針對大學教育。

總的來說，合作學習的研究大致分為三個層次（《關于合作學習的元分析》）：一

是集中于合作學習的理論基礎的研究，由二十世紀三十年代的先驅研究者勒溫和道奇發

展起來；二是集中于實證的研究，由斯萊文等后繼者發起；第三個層面的研究中，史蒂

文森和斯萊文進行了合作學習的評估工作研究，表明適當地運用合作學習可以提高各種

類型學生的學習成績。

2.國內教學實踐經驗總結

我國對合作學習的研究時間不長，但也創造出了一些各具特色的合作學習模式，主

要有：①分層-合作學習模式，它是以分層教學、分層評價為操作基礎，以小組協作為

形式先進性分層指導，并相互協作共同進步的教學組織形式；②互助-合作學習模式，

它是以學習小組為基本形式，系統的利用教學中的動態因素互動，促進學生的學習；③

建構-合作學習模式，它以建構主義學習理論為指導，以小組協作為組織形式，以學生

合作為主要活動，以培養實踐能力和創新意識為目的；④自主-合作學習模式，它是將

自主學習中學生自主探索的特征與合作學習中學生積極互動的優點相結合的一種合作

性學習方式；⑤自主-合作-探究學習模式，這是新課標倡導的三種學習方式。

3.合作學習的潛在弱勢

西方研究者指出，盡管小組學習能夠為學生提供有用的學習經驗，但作為一種有效

的學習策略，它與其他教學模式一樣，也存在一些缺點和局限性。如：歷史局限性、理

論觀點與教育實踐存在不一致、日常教學中合作學習的效果遠低于實驗室效果、合作學

習的使用條件沒有得到清晰的界定、合作學習的多元評價體系還沒有建立等等。

在我國的實踐中，也有許多問題。如：教師缺乏合作學習必須的技能、沒有深厚的

合作學習的理論基礎，研究者與教師、教師與家長等方面缺乏合作等等。盡管如此，合

作學習在我國還是有著光明的發展前景（鄭金洲主編《合作學習》）。