建構主義學習觀

建構主義：知識觀、學習觀、教學觀

劉儒德

建構主義理論對學習的內涵作出了新的解釋，這些解釋涉及許多方面，但大凡一種學習理

論，都需要回答有關學習的三個基本問題：學習的實質是什么學習的過程是怎樣的促進學習的條

件是什么下面的模式圖可以勾勒出建構主義對這三個問題的回答。

建構主義學習模式

這一模式表明，學習的實質就是學習者的經驗系統的變化，也就是說，學習者經過學習，

其經驗系統得到了重組、轉換或者改造。這一學習結果是由于學習者經歷了主動建構的過程而導

致的。

——主動建構和先前經驗。建構主義的最基本理念是：知識是學習者主動建構起來的。“建

構”這一術語是來自建筑行業的一個類比。在建筑行業中，人們一般是在“建構”樓房、橋梁之

類的新產品。建筑行業中的“建構”實際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類的，通

過合成建造出一個新的結構性產品。知識的建構也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面

臨新事物、新現象、新問題、新信息時，會根據情境中的線索，調動頭腦中事先準備好的多方面、

多層次的先前經驗，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。

——學習情境。建構主義認為，知識的意義總是存在于情境之中的。學習總是在一定情境

之下進行的，人不能超越具體的情境來獲得某種知識。學習時的情境不是一個無關因素，而是有

機地卷入了建構活動。

——學習者共同體。建構主義強調，學習總是在一定的社會文化環境下進行的，即使學習

者表面上是一個人在獨自學習，但他所用的書本、電腦都是人類文化的產物，積淀著人類社會的

智慧和經驗。知識是社會約定的，存在于一定的社會區域之內。一個人有什么樣的觀念和認識，

總是與他所處的學習者共同體的觀念和認識分不開的。個體并不是一個孤立的探究者，他頭腦中

有什么知識，他有多聰明，實際上還是與周圍共同體相互作用的結果。

——學習結果(經驗系統的變化)。學習是在先前經驗的基礎上進行的，學習的結果是先前

經驗的變化，具體表現為重新組織、轉換、改造。這種變化是多方面的，有認知方面的變化，知

知識、技能，也有情感方面的變化，如動機、態度、信念、價值觀等。

建構主義知識觀

建構主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。為了使大家認識到

這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，

會對學生說“牛頓發現了萬有引力定律”。在這里，我們用“發現”而不是“發明”。

我們說“牛頓發現了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦

一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無

形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。

為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造

成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋

內，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么按照辯證唯物主義

認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經常把

“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被

動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關桌子的知識，不過是人腦中映

射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關桌子的底片或鏡像也是客觀存

在的，因而也是確定的、絕對的。根據這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客

觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。

建構主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構主義認為，知識不是客觀存在的被人

發現的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋

和假設而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發明出來

的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術的迅猛

發展，人們對同一個事物、現象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西都

不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活

實例。

某人肚子痛，上醫院看病。如果他找的是西醫大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。

治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫大夫，他會說

這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現象和問題是客觀存在的，但是，對這一現象的解釋、對這一問題的解決

方法是客觀存在的嗎不是的!是人主觀創造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發展，

人們還可能想出更多的解釋、假設和方法來。

人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是

客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創造出來的，是每個學習者的一種主觀經

驗、解釋、假設。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結果可能是一致的，但同樣

一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的。總之，無論社會公眾

知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創造出來的暫定性的解釋、假設。這種知

識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。

建構主義學習觀

建構主義的知識觀、學習觀和教學觀是相互關聯的。建構主義認為，知識不是東西，那么，

學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設。

如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自然是接受東西。

因為知識既然是人類社會發現的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西

了。因此，學生的任務是往自己的頭腦中復制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知

識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲

在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說

的一樣，因為課本上的知識是人類社會發現的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置

疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創造性是十分有害的。

建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義，生成自己的經驗、解釋、假設。個體

學習者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現象、新

問題、新信息也在作出自己的解釋、假設。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自

己作出這樣的解釋：“因為我走。”即使成人直接教給兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不

是現成的，而是建構起來的。這經歷了一個生發、形成的創造性認知過程，而非簡簡單單地接受、

印入現成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構過程，請大家閱讀下面一段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節時奶奶給的壓歲

錢，猛地沖進屋內……

這個小孩猛地沖進屋內可能干什么拿錢準備買雪糕。如果學習只是復制、印入信息，那我

們充其量只接受到“猛地沖進屋內”那里。“省略號”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文

字嗎不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工

程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節時奶奶

給的壓歲錢，猛地沖進屋內……

這個小孩這次猛地沖進屋內可能干什么呢拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”

是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎恐怕我們可能還以為這是一

輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學習不只是印入信息，而是調動、

綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或

者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的

解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現成的，而是學習者經過建構活動而生成的。

如果說學習是建構知識的過程，是學習者面對新事物、新現象、新問題、新信息時，充分

利用已有的知識經驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，

而是主動的、自主的。學習者一旦遇到什么新事物、新現象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，

而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯想過去的知識經驗，進行高

層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現在自主選擇性上。學習者并不是被動地

接受信息，而是根據過去的知識經驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是

嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，

一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優先接受特定的信息：語言、數概念、自然界的特

征以及物體的運動等。

知識的建構過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意

義，“自主”是建構性學習的本質屬性。

建構主義教學觀

根據建構主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是

傳遞東西，而是創設一定環境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東

西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發現的東西；教師的工作就是先把書本上

客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現、講解、演示出

來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭

腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣——茶杯在教師手中是

什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹

配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。

教師在課堂上所關注的是：我怎么呈現、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，

就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關注：這

些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構主義認為，知識的意義是由學習者自己建構起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞

而實現的。教學不是傳遞東西或者產品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字

符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構的。這好像

收發電報一樣，發送方郵局不能直接將漢字發送給對方，必須先根據已有的編碼規則，將漢字轉

換成拼音字母，再轉換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必

須利用已有的解碼規則，將源代碼轉譯成拼音字母，然后再轉換成漢字。接受方沒有接受現成的

“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字

符號信息來傳遞。講者先根據自己已有的知識經驗，將語義轉換成信息，“發送”給聽者。聽者

接受這些信息后，則要根據自己已有的知識經驗，將信息轉換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉換(編碼和解

碼)規則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的

知識經驗不同(即代碼解碼規則不同)，對同樣信息的轉譯的結果將是不完全一致的。

在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意

義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關注如何呈現、講解、演示信息，

更重要的是，要創設一定的環境，促進學生自己主動建構知識的意義，時刻關注、子解、探知學

生頭腦中對知識意義的真實建構過程，并適時提供適當的鼓勵、輔導、提示、點撥、幫助、支持，

進一步促進學生的建構活動。

(作者系劉儒德北京師范大學心理學院教授)

論建構主義教材觀

陳月茹

摘要：建構性學習需要學習素材、學習環境提供背景支持，建構主義理應取代工具主

義、理性主義主導教科書編制的線索。鑒于建構主義側重于認知理論研究，我們歸納總

結散落于其教學觀、知識觀、學習觀中教科書編制的相關主張，提出“建構主義教材觀”

并聯系實踐進行剖析闡發，以期實現教科書編制理念轉變與課堂教學改革實踐同步并

行。

關鍵詞：教科書；建構主義；教材觀

一、傳統教科書編制理念的局限

傳統學校教育中教科書被奉為不容置疑和更動的“圣經”，擁有絕對的權威地位，

以向師生提供“法定”知識為己任。它所提供的“法定”知識就是被波蘭尼稱為“共同

知識”的那些客觀的、邏輯的、共同的知識。這些知識以間接經驗為主，具有明顯的可

傳遞性。傳遞它們的目的單純是為學習者參加社會生產奠定基礎。在應試教育的背景下，

其目的進一步淪為給成功升學不斷加重砝碼。以此觀念為指導，造成編制者狹隘的學科

本位視野，以及對知識系統性、客觀性、工具性的片面追求，所編制的教科書固然有助

于工業化時代標準件式“人才”的大批量生產，卻因以生硬和冷冰冰的面孔直面使用

者，不僅在形式上缺乏親和力，在內容上也嚴重脫離學生的思想生活實際。

由于我國特殊的歷史發展語境，教育觀念的更新相對落后，工具主義、理性主義教

科書編制觀長期大行其道。同時，對教科書權威地位認識上的偏狹也造成編制者和師生

對此乏人質疑。新一輪課程改革在各學科課程標準中對教育人文性和實踐性的強調和對

開放而有活力的課堂教學的倡導，把變革教科書編制理念的時代課題擺到了教育理論工

作者面前。

二、我們需要“建構主義教材觀”嗎

第八次全國基礎教育課程改革把建構主義作為教學改革的立論依據之一。建構性學

習需要學習素材、學習環境提供背景支持。那么，教科書編制也需要、也能夠以建構主

義為主導嗎在這個問題上，與對建構式教學方法的群體熱衷態勢相反，似乎沒有教師關

注教材內容對建構能否發生以及以什么方式發生方面的影響。這可能是源于他們頭腦中

對以教科書為代表的教材權威地位根深蒂固的認同。盡管越來越多的教師敢于質疑教科

書存在的錯誤和不足，但他們對教科書總體的感覺還是奉若神明，對其選材、編制思路

和陳述方式等要害處乏人發難。

課程的生成性，建構的學習總是圍繞教學素材展開的，如果教科書中的知識總是以

驕矜面孔示人，課堂中就只能發生所謂的“有限建構”——建構的目的不過是對書本內

容理解得更透徹，掌握得更扎實。這種場景，在中小學的觀摩課上屢有上演。

教師對教科書建構性集體失語的另一重要因素在于，紛雜的建構主義文獻都是圍繞

教學觀、知識觀、學習觀展開敘事，鮮見“建構主義教材觀”的述論。概因建構主義以

學習者學習行為和知識本身的特性為研究鵠的，不甚關注知識排列和呈現的方式。

實踐表明，建構宗旨在中外課堂中單以教學切入的實施路徑并不順暢，形式主義和

曲解誤導狀況多有發生。有鑒于此，我們有理由設想一種雙管齊下的方略，以適于建構

的教材配合建構主義指導下的教學方法，引導課堂教學的全方位革命。

三、建構主義教材觀的內涵

我們就建構主義關于教材中知識的選擇、編排、呈現和歸納概括等方面建構其基礎

教材觀。這些觀點散落于建構主義知識觀、教學觀和學習觀之中。

1．知識的來源與教科書中知識選擇的依據

建構主義強調主體對意義的主動建構，認為知識本來就不是客觀存在物，它是在主

客體相互作用的活動之中建構起來的，是對現實世界的猜測和假說。建構主義把認知過

程看作是人使用語言和話語的結果，而語言和話語是社會性的，是人際交流的產物，因

此認知過程在其根本意義上是公開的、社會性的，其次才是私有的和個人的。在這個意

義上，建構主義提出，認知并不存在于個體的內部，而是存在于人際之間。再進一步說，

第一，知識是建構的，而不是現實的“映像”、“表征”或“表象”，建構是社會的建

構，而不是個體的建構；第二，語言并非是具有確定意義的透明媒介，也并非是表達思

維內容的個性工具，相反，語言是先在的，規定了思維的方式，為思維提供了基礎，這

兩方面觀點構成了建構主義的邏輯起點。

既然語言先于知識，知識是個人化的產物，那么無論教科書或是別的教學材料中，對所

選知識的真理性、經典性的苛求就喪失了理論依據。選擇知識的標準不復粘附于知識本

身而轉向學習者，轉向學習者的認知情境并最終轉向社會。這是對傳統教科書知識選擇

方法論的顛覆。

2．知識的情境性與教科書中知識的編排、呈現方式

建構主義提出，知識作為學習者主動意義建構的產物同時也是情境的產物。建構主

義者主張把要學習的知識置于多種具有一定復雜性的問題情境中，朋lJ著眼于不同的

側面，使學習者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能

更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現象，形成解決問題的程序。

傳統教學對知識學習基本持“去情境”的觀點，認為知識一旦從具體情境中抽象出

來，成為概括性的知識，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質”。因

此，對這些概括性知識的學習可以獨立于現場情境而進行，而學習的結果可以自然地遷

移到各種真實情境中。然而，情境總是具體的，干變萬化的，各種具體情境之間并沒有

完全普適的法則。因此，抽象概念、規則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學

習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。

建構主義反對將情境進行簡化的知識編排方式，認為這會使學生脫離產生問題的具

體背景和環境，既無法使學習者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無法在學

習后有效地遷移到現實生活問題的解決上。因為現實生活中的問題總是與特定的背景與

條件緊密聯系的，總是真實而復雜的。學習環境的設計應追求一種真實而復雜情境的創

設。

為了把學習置于一個更真實、更具體的問題或任務情境中，建構主義主張在教科書

中更多地讓學生利用各種原始數據、素材進行分析思考，而不是直接接受基于這些數據

素材而得出的結論。

3．知識遷移與教科書中知識的歸納概括方式

在傳統學習遷移的研究中，學習和應用被嚴格區別分離開來，這明顯與建構主義學

習觀不符。根據建構主義的立場，無論在學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過

程對兩種情境下的學習都存在影響。因此，學習遷移就成了知識在新條件下被重新建構

的過程。

知識的建構總是伴隨著對知識應用范圍的建構，知識的抽象水平與心理上的應用范

圍共同決定了遷移的效率。在知識的抽象水平一定的情況下，由學習者通過各種變式學

習獲得的抽象知識，其遷移范圍會更廣。為此，教科書中知識歸納的方式應該是高抽象

水平的，同時輔以多種情境變式，幫助學習者從知識建構過程的開始就生成較多的應用。

四、建構主義教材觀指導下的教科書編制策略

1．轉換“定論式”的知識陳述基調

傳統教學理論側重于讓學生“掌握”書本知識，而建構主義側重使學生“建構”起

自己的新知識。建構主義倡導開放的、協商的、去權威的敘事，鼓勵學習者積極參與意

義建構、賦予文本以個人意義。無論對人文知識還是科學知識，由于傳授的目的不單是

對以往成果的展示、說明，建構主義更著重于使學生從前輩的努力中理解掌握改造世界

的方法論，并領悟這樣一條道理：科學無止境，人類文明也需要不斷進步，那些在特定

歷史時期看起來合理的科學論斷和符合當時審美旨趣的文藝作品會隨著科技和文化的

不斷演進而喪失其存在的意義，所以世界需要每一代人的持續努力才能得以生生不息。

從這種認識出發，建構主義眼中理想的教科書是向讀者意義敞開的知識、思想的“跑馬

場”而不是“軌道”。

2．提供真實、可行的學習情境

建構主義認為，“學習總是發生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了

不可分割的聯系。”真實、復雜的情境才能相應地形成真實、復雜的問題，進而發展學

生解決真實問題的意識和能力。建構主義的課程觀強調用情節真實、復雜的故事呈現問

題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為

解決問題的工具；主張用產生于真實背景中的問題啟動學生思維。情境應具有真實性、

復雜性、情節性、挑戰性、開放性、浸潤性等特點，先于學習事件的情境可影響學生學

習的動機、需要、認知準備和情感等因素，學習中的情境則直接影響學習的興趣、動機、

理解、態度、方法等因素。因此，教科書要重視對知識產生背景、可能的應用情境的展

現，營造學環節的真實情境，實現最優學習效果。

雖然所有的學習都有一定的情境性，但不是所有的情境都同樣支持知識的應用。對

學生而言，在失當情境下獲得的知識，經常是呆滯的和不具備實踐作用的知識。例如，

學習解獨立于真實背景的數學方程，就容易形成孤立的、單純的和過于簡單的理解。學

習者可以成功地解決近遷移的問題(如其他類似問題)，但卻不能熟練地解決或論證一個

遠遷移的或是新任務的問題。

從建構主義的上述觀點出發，我們就不難理解越來越多的對“將科技史寫入教科書”的呼吁。培根

說：“讀史使人明智”。因為歷史感之中包含著一種清醒的判斷能力，即根據背景和情境來對事物進行判

定的能力，而避免失之片面和武斷。對學生而言，了解科技史的意義一方面在于消除學生對科學知識的敬

畏和神秘感，另一方面在于賦予科學知識以靈動鮮活的生命氣息，也就是通過復現科學知識、思想的邏輯

行程和歷史，展現其產生的時代、文化背景和應用情境。科學學科如此，人文學科也是如此。人文知識只

有在型塑它們的社會、文化、歷史和各種機構、制度的境脈中才能被理解和認識。

3．擴大知識的應用范圍，促進知識正遷移

在建構主義看來，個體在某一情境下獲得的獨立于這一情境的知識技能，并不一定

能通過學習遷移應用于其他情境。這是與人們的傳統思維邏輯相背離的。

建構主義認為，不能將知識的意義與應用割裂開來加以理解。杜威早就提出，“概

念具有普遍性是因為使用它，而不是因為它具有普遍性的成分……一旦人們了解了概念

的意義，它進而成為加深理解的手段，是理解其他事物的工具，從而隨著意義的確定，

它的內容也被擴充了。概念的普遍性在于用來理解新的事物，而非構成概念的那些成

分”建構主義發展了這一思想，進一步指出，“知識被應用得越多、越多樣化，知識的

邏輯外延就越多地變為心理外延，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地

應用知識。”

知識或概念是因為應用之需而產生的，只有在應用中才能被確切理解，因此，知識

或概念的意義和用法是密不可分的。知識的應用范圍含有越多的因素、越精確，知識就

會變得越靈活。而如果知識只是在某個學習情境中被傳遞的，那么這一知識就是惰性的。

因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內涵)建構過程的開始就要

生成較多的應用。

擴大知識應用范圍的方法有多種。對基本已有定論的知識可以通過讓學生結合生

命、生活體驗從自己的角度加以詮釋來理解結論作出的合理性。黃全愈在《素質教育在

美國》一書中曾提到美國中學歷史教科書中“南北戰爭”一節課后的思考題是“如果你

是當時的總統，“南北戰爭”還會發生嗎為什么”這種發問方式與我國慣常采用的“仔

細閱讀課文，分析南北戰爭發生的原因”或者“想一想，為什么會發生南北戰爭這場戰

爭給美國人民造成了怎樣的不良后果”的發問方式對學生知識遷移的影響力是不可同

日而語的。

將結構開放的知識、尚無定論的知識引入教科書也是促進學生在廣泛場域加強知識

縱橫向聯系應用的有效手段。如美國McGraw—Hill公司1999年出版的高中物理教科書

《物理：原理與問題》思考題中就安排了不少迄今仍在探討、爭論中的沒有明確結論需

要進一步研究的問題。這些問題的意義不僅限于科學探究欲望的激發，更在于因其開放

學生視野，使學生從探究的方法論上受益，并自覺把它們運用于其他科學問題的探究中。

總體上看，建構主義教材觀關于教科書知識選擇、歸納、呈現等方面的見解對課程

改革的借鑒意義是顯而易見的。但它也存在過猶不及之處。如果說“知識是客觀性與主

觀性的統一”的辨證觀點還能為人們所接納，那么，認為“科學(知識)，與其它所有知

識一樣，都是一種社會建構，其必然具有一定的文化相關性和相對性”；“科學，歸根

結蒂也只是一種信念，其之所以為人們所接受，并不是因為它具有一定的真理性，而主

要依靠宣傳和權力，從而使它與宗教迷信相比，就不具有了任何優越性”，這種論調就

不免因撼動科學主義者和一批普通民眾對科學的信仰而廣遭質疑。

另外，有學者認為，并不是教科書中所有的知識都能通過創設情境而順利地實現意

義建構，建構主義不利于具體知識內容和常識性知識的傳授，容易忽略那些無需建構就

能領會的知識。這樣，學習者通過自身意義建構所學的知識會帶有片面性、片段性、不

連貫性，甚至還會出現知識斷層現象。也有人對建構主義過于強調情境性而忽視抽象化

的做法也提出了批評。

建構主義不是圣經，說得極端一點，“有多少研究建構主義的人，就有多少建構主

義”，它目前無法合理解決知識的客觀性與人的主觀能動性的矛盾自在情理，何況建構

主義自身也正在不斷“建構”中。無論如何，建構主義教材觀在批判傳統教材觀把知識

看成是定論，把學習看成是知識從外到內的輸入的簡單化的傾向，和其所蘊含的三個重

心轉移，即強調知識學習的建構性、社會性和情境性，對教科書編制和在教學中的具體

使用具有革命性的課程學意義。因此，我們認為它理應取代工具主義、理性主義成為教

科書編制的基本理念。

需要教科書編制者慎重把握的是，建構只是達成理解的手段，建構本身并不是目的。

（作者單位：山東師范大學教育學院）

[情境]從建構主義看當前小學數學情境教學的誤區

林雄

編者按：情境成為課改后數學課堂的一道亮麗風景，大約80％以上的數學課堂創設了情境，一

些新穎、有趣、富有思考的情境令人拍案叫絕，一些熱鬧、牽強的情境讓人憂慮。創設情境，要

有趣味性、新穎性、多樣性、時代性，更要考慮科學性、思考性、針對性、實效性。數學教學究

竟需要怎樣的情境我們共同關注，共同探索……

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情

境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，

通過建構意義的方式而獲得的。因此建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情

境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習的四大要素或四大屬性。建構主義理

論強調真實環境的創設和模擬，并把情境創設看做教學設計的最重要內容之一。教學情

境是學生掌握知識、形成能力的重要平臺，是溝通現實生活與數學學習、具體問題與抽

象概念之間的橋梁。可是眼下一些教師片面地以為只要創設了生活情境就體現了新課程

的理念，不管創設的情境是否適當，能否促使學生產生認知沖突，在教學中存在如下誤

區。

誤區一故事情境缺乏數學味

筆者聽過一個案例：教師制作的《認識乘法》課件，名為《動物園一角》，畫面上

白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學生觀察畫面并提問：“你發現了什么”

學生經過觀察后紛紛發言。十多分鐘過去了，學生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，教

師還是在肯定中不斷提問：“你還發現了什么”于是，學生又不斷地有新的發現。聽到

這兒，筆者不禁要問：情境創設到底為哪般這樣的情境創設，是在上數學課還是在上看

圖說話課氣氛雖然熱烈，可課的性質卻似乎改變了。其實，在出示情境圖后教師只要提

問：圖上有幾種動物(兩種，即雞和兔。)它們各是幾只在一起的(兔是每2只在一起，

雞是每3只一堆。)接著引導學生2只2只地數小兔，3只3只地數小雞，然后讓學生想

辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學生就能在問題情境中有效地捕捉數學信息，初

步感知“幾個幾”的生活現象，為接下來學習乘法做好必要的準備。

要認清數學教學生活化不完全等同于生活重現。過多的無關信息不僅不利于學生數

學化能力的培養和數學知識的掌握，而且會模糊學生的思維，失去情境創設的價值。情

境創設要有“數學味”，要緊扣數學教學的內容。情境創設只是手段，不是目的，不應

對情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學生的注意力。

誤區二臆造的情境過于牽強

如，教學《倒數的認識》時，設計了如下的情境：

師：昨天我跟你們見了面，相互成為了朋友，好朋友見面，一般會怎樣(學生一頭

霧水，不知如何回答。教師有點急了，只得自己說。)好朋友見面，一般都要握手，是

吧誰來表演給大家看看。(一名學生走到講臺前，和老師握手。)

師：來，舉高些，握給大家看看。幾個人才可以握(生：兩個人。)

師：一個人能握手嗎(可以。)

學生上臺表演一個人握手。

師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎

生：同意。

師：昨天，咱們已經認識了，相互成為了朋友，你是怎樣理解“相互成為朋友”這

句話的

生：“相互成為朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。

這個片段初看上去非常“漂亮”，透過表面，我們可以看到它存在的一些問題：首

先，課一開始就以“交朋友”讓學生理解“互為倒數”中“互為”的意義。且不說好朋

友見面是否一定是以握手表示禮貌，學生這時還沒有認識倒數，更談不上去理解“互

為”，也就不可能對之產生困惑、矛盾，又怎會積極主動地去理解“互為”的意思再者

這節課的教學重點應是讓學生理解倒數的意義，而不是理解“互為”的意思，情境創設

應著力于為學生理解“倒數”的意義提供一個好的平臺。像這樣，臆造的情境過于牽強，

不僅脫離生活實際，也遠離了學生的認識發展區，價值幾何

建構主義強調，知識處在不斷的發展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建

構。學生在以往的生活、學習和交往活動中，逐步形成了各自對各種現象的理解和看法，

學習不是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學生主動地建構自己的知識經驗的過

程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。

所以，我們不應只追求表面上的熱鬧和花哨，而應力求創設使學生產生認知沖突、困惑、

矛盾等情緒體驗的情境，從而促使學生積極主動地探究新知識。

誤區三片面追求教學的情境化

一些教師過于注重教學的情境化，為了創設情境可謂是“冥思苦想”，可是并沒有

起到應有的作用。特別是一些低年級的孩子，往往被教師創設的情境所吸引，久久不能

進入學習狀態。如，好多教師的計算課，不是從“買東西”引入，就是從“分東西”開

始。剛開始，學生覺得很新鮮。可時間一長，學生習以為常，這種情境就失去了新異性，

再不能激起學生的學習興趣了。

教師創設教學情境時一定要注意針對不同的對象而有相應的變化。對低、中年級的

兒童，可以通過講故事、做游戲、模擬表演、直觀演示等形式創設情境；而對高年級學

生，要側重創設有助于學生自主學習、合作交流的問題情境，用數學本身的魅力去吸引

學生。同時要注意，并不是每節課都一定要從實際情境引入，對一些不好創設情境的教

學內容，也可以采取以舊引新或開門見山的方式，直接導入新課。

出現以上討論的數個誤區，絕不是出于偶然。從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，

導致創設情境流于形式。實質上，是不少教師對“為什么要創設情境，創設情境應達到什

么樣的目的”不甚明了。“情境”作為數學教學的有機組成部分，其價值至少應體現在以

下幾個方面：①激發求知的積極性；②啟發思維的創造性；③培養技能訓練的應急性；④

增進師生情感的融洽性。總之，“情境”創設至少有一個基本原則：從學生發展的內在需

要出發。

（作者單位：福建省福安市教師進修學校）