中小學教師發展網

試論中小學教師培訓的網絡化

所謂教師培訓網絡化是指在職中小學教師利用計算機和互

聯網中的各種形式、手段接受利用現代信息技術進行處理、制作

并實現遠程傳輸教學內容的教育過程。這是教育信息化發展最新

的、必然的趨勢。

一、中小學教師培訓的網絡化的必然性

中小學教師培訓的網絡化是適應時代潮流的必然要求。學校教

育不再是學生惟一的知識來源，當前，信息化浪潮對中小學教育

提出了嚴峻的挑戰，也給中小學教師提高其職業地位、專業發展

帶來了新的機遇。以計算機及計算機網絡為代表的現代信息技術

進入了教育領域，沖擊著以讀、寫、算等基礎知識、基本技能為

中心內容的傳統教學，改變著廣大中小學教師的工作性質。

中小學教師培訓的網絡化是適應教師培訓理論建設和實踐改

革要求的必然舉措。長期以來，我國教師培訓理論研究頗為蒼白，

鮮見有影響的研究。如忽視教師培訓是一種成人教育，其課程目

標、教學內容、教學方法等只是中師或高師課程的“翻版”；而

教師培訓網絡化，將教師培訓放在全新的前沿的位置，從一個嶄

新的視角給教師培訓注入新的活力，有助于教師培訓的重新定位

和理論建設。在實踐中，教師培訓面臨更大的壓力。20世紀90

年代中期以來，教師培訓從學歷補償走向提升素質，教師培訓的

性質發生了根本性的、轉折性的變化。由于對象的變化、培．

訓要求的提高、培訓教師數量的巨增，對現行的教師培訓體系提

出了巨大的挑戰。但長期從事教師培訓的師范院校自身運行的巨

大慣性，使其難以及時調整靈活地應對，缺乏自我更新的勇氣和

能力，甚至有的仍停留在“成人教育好糊弄”的陳舊觀念上。而

適應時代發展的網絡化的教師培訓，是中小學教師培訓走出困境

的必然舉措。首先，教師培訓網絡化明確提出了以“教師專業化”

為目標，解決了教師培訓的動力問題，改變了過去“為培訓而培

訓”的現狀。其次，網絡化的教師培訓充分體現了“以人為本”

的精神，處處“以學習者為中心”，是個性化的教育。它尊重學

習者的主體地位，視學習為學習者主動建構意義的過程。研究中

小學教師作為在職的成年人的學習需要，提供菜單式培訓內容，

讓教師根據自己的需要、興趣來自行選擇；培訓內容關注中小學

學校青年教師的工作實踐，了解他們的困難，重視能力、技能的

培養，更多地采用“問題解決模式”。再次，網絡化的教師培訓

是開放的、靈活的。傳統的教師培訓無論從內容還是從形式來看，

都是封閉的、單向度的，如培訓內容只重視知識的傳授，忽視能

力的培養，嚴重脫離社會、教育教學實際，教師鉆在教育的象牙

塔中“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”，教師視野狹窄，片

面發展，以致于“學而無用”；培訓方式也是多少年一貫制，缺

少變化、彈性。信息化的教師培訓仍將教師定位在原來的工作、

生活環境之中，但向他們打開了一扇新的大門，他們在大門內外

來回穿梭，學習內容是開放的，完全自主選擇的，學習方．

式是靈活的、互動的，根據自己的實際需要選擇學習內容、學習

方式。最后，網絡化的教師培訓是普及的、高效的。借助于信息

技術，教師培訓可以擴大培訓面積，提高培訓效率，而且使所有

的中小學校青年教師不受時間、地域、名額分配、經濟條件的限

制，均能享受高水平教師指導下的培訓。

中小學教師培訓的網絡化是適應教師在職培訓需要的必然選

擇。眾多研究表明，隨著社會的發展，對中小學教師的要求越來

越高，中小學教師承擔著眾多角色的要求，“學習者”和“反思

者”是研究者普遍提出的要求。學習成為教師最強烈的需要之一，

而工學矛盾構成了中小學教師在繁重的教育教學任務之余有效

學習的巨大瓶頸，調查顯示，近80％的教師認為工學矛盾是教

師參加培訓的最大障礙。網絡化的教師培訓恰恰能夠有效地破解

這一難題。一方面，網絡中的內容對教師是隨時、隨地開放的，

中小學教師能夠根據自己的需要自主地選擇合適的日寸間、地點

上網學習；另一方面，網絡上便捷的互動平臺真正構成了一個名

副其實的網絡，中小學教師和指導教師可以在這一平臺上有效地

溝通、支持。

二、中小學教師培訓的網絡化的可行性

計算機網絡已經滲透到當今社會的方方面面，越來越多地影響

著人們的學習、工作和生活，也日漸成為中小學教育的新載體。

目前網上學習風靡美國，其通過學習網站進行學習的人數正以每％

的企業通過網絡方式進行員工的培訓60％的速度增長，300年．

和繼續教育。通過網絡教育，一方面可以進行學歷培訓，也可以

作為繼續教育、終身教育和在職培訓的一種方式。網絡遠程教育

是利用計算機網絡技術和多媒體技術實現交互式學習，采用遠程

實時或非實時雙向交互式的新型教育模式，實現跨越時間和空間

的教育傳遞過程。與傳統教育相比，網絡遠程教育具有辦學開放

性的特點，它打破傳統的、封閉的辦學模式，實現可以在任何時

間、任何地點、學習任何由優秀教師開設的課程這樣一種教學模

式，同時有助于建立一種滿足終身學習要求的教育保障體系。

當前，中小學青年教師進行網絡培訓，從經濟、主體和技術三

方面進行考慮，已經具有相應的現實需求和有利條件。

1，主體

利用計算機和互聯網等手段將教學內容進行處理、制作并實現

遠程傳輸的網絡教育作為一種全新的教育模式已經走入普通高

教系統，其優越性是顯而易見的，但是網絡大學生“水土不服”，

不適應網絡教育的現象已屢見不鮮。據調查，上海數千名網絡學

生中，超過半數(54.3％)的人仍然無法適應這種教學模式，原因

之一是傳輸經常出問題，畫面中斷；二是網絡教學學生無法與教

師溝通，52.6％的分教室學生覺得沒有教師指導關心自己；三是

感受不到真正大學的學習氛圍，有74.3％的學生表示沒有師生

對話，學習積極性下降，課堂紀律也很差。

由于教育目標的不同，教育對象的巨大差異，網絡化的中小可

能也不會或者說即便出現，學教師培訓不會出現以上的問題，

那么嚴重。作為培訓主體的中小學教師，富有朝氣、思想活躍、

善于接受新生事物，他們參加網絡化培訓，具有諸多有利條件。

第一，教師具有強烈的學習需要。幾乎所有的依托網絡的開放

教育均遇到一個令人頭疼的問題，即由于學習者的學習動力不足

而導致學習無法持續或學習質量下降。但廣大的中小學校青年教

師卻不然，他們有強烈的學習動機。因此社會要求和個人需要的

一致首先解決了教師參加網絡培訓的動力問題。

第二，教師的學習能力、學習方式與網絡培訓要求相匹配。教

師作為成年人，有許多有價值的經驗可用于學習過程，而且教師

具有較強的自學能力。這與網絡培訓中以學習者為中心，視學習

為學習者獨自建構的觀點正相吻合。而中小學教師渴望邊工作邊

學習，并希望培訓能夠關注教學實際，以改進教育教學，這與網

絡培訓能夠提供不受時空、人數限制，關注學員需求的培訓正相

匹配。

第三，教師具有文化免疫能力。網絡教育解決了現代教育難以

解決的因材施教、實現教育機會平等等諸多難題，但是人們已經

知道：“信息技術的發展及其網絡的擴大既便利了與他人的交

流，有時是在全世界范圍的交流，又增加了自我封閉和離群索居

的趨勢。”還會產生迷航、知識匱乏、學習偏差、孤獨傾向、思

維退化、信息污染等現象，不利于個體的社會化，引發人格障礙，

形成心理錯位。背棄自己的文化傳統等。其實，這些議論更并不

成為問對于在職的成年教師來說，多地是針對青少年學生。．

題，因為一方面教師作為成年人心智發展成熟，具有鑒別能力和

較強的自控能力；另一方面在職的現實使他們不可能長時間地脫

離崗位進行單純的學習。由此可見，廣大教師對技術的負面影響

有清醒的認識。據統計，基于網上的高等教育、繼續教育面向的

對象85％是成年人，主要都是繼續教育、技術培訓以及研究生

教育。

2，技術

目前無論從總體技術水平(如清華大學的網絡學堂、中國教育

和科研計算機網)，還是從青年教師個體技術能力，或者從保證

機制來看，已經具備了初步的技術條件。

3，經濟

我國目前經濟尚不發達，如果教師網絡培訓的經費依賴某一個

主體是不太可能的，較為合適的方法是遵循“誰受益誰負擔”的

原則，讓多個主體來分擔培訓成本。

(1)國家。網絡培訓可以依托國家實施教育信息化的制度、政

策、技術、設備以及人才，而且國家可以對教師培訓制定優惠的

政策，促進教師培訓向信息化邁進，借鑒德國、美國對中小學上

網或免費或收半價的舉措，與電信、電視等部門合作，如國內多

個省、市與英特爾公司合作舉辦教師培訓，英特爾公司提供教材、

培訓軟件和適當的費用，省、市教育主管部門組織管理，效果非

常顯著。

學校。學校也是教師培訓后的受益看。網絡培訓中，因(2)

為教師無須離崗，學校需要承擔的成本僅僅是提供給教師學習的

設備、給予教師學習的方便以及鼓勵教師參加培訓的制度、政策

等等即可。

(3)教師。教師個人無疑也是培訓的受益者，而且是最為明顯

的。但首先應該認識到教師承擔培訓成本的能力是有限的，其次

教師承擔成本份額的大小應考慮到教師自身承受能力、所在地區

經濟狀況等，以保證教師參加培訓的積極性。

除了以上受益的三個主體外，通過給予一定的政策，使企業能

夠分擔一部分培訓成本。借鑒我國和國際上的一些做法，超過半

數的網絡大學采用與企業合作辦學來經營運作，吸引資金的效果

頗為顯著。

中小學教師網絡培訓是一項巨大的工程建設，在發展過程中容

易出現重復建設和分散管理的問題，因此，打破條塊分割和只顧

部門利益、短期行為的現象，在地方政府的統籌管理下，促進電

信、廣播、電視和電子產業部門的合作，促進網絡建設管理部門

與使用單位的合作，這是大勢所趨。

三、中小學教師培訓網絡化的運行原則

中小學教師培訓網絡化的運行必須遵循以下原則：

其一，以學習者為中心。這是教師專業發展和建構主義學習理

論的共同要求，以學習者為中心也就意味著要認識到學習者在教

師培訓過程中的主體地位，充分發揮學習者的主動性、積極性；

通過自主學習學生可以從其教材不是學生學習內容的唯一來源，

它途徑(如圖書館、資料室及網絡)獲取大量知識。教師培訓網絡

化必須充分考慮到成人學習者、廣大中小學教師的學習需要，研

究其工作學習中的實際困難，了解他們的興趣變化。

其二，差異性。這里的差異性包括兩個層面：一是指不同地區

的差異性，我國幅員遼闊，教育資源分配不均，師資力量參差不

齊；二是指教師個體的差異性，廣大中小學教師各自的學習需要、

興趣不同，認知風格也有差異，工作生活環境不盡相同，認識、

認同乃至欣賞這些差異是教師培訓取得成功的前提。差異性要求

我們必須做到首先要認識分析差異的實際狀況；其次對不同發展

水平的地區制定不同的目標，呈現不同的培訓內容、不同的培訓

方式以供選擇；最后，關注處境不利的地區和人群，采取適當措

施彌補，加快發展。

其三，多樣化。在網絡化的教師培訓中，高質量的教育資源(包

括課程設計、師資、學習支持系統等)是必備條件，其中，課程

設計者必須是學科、技術、教育等多類專家的組合，以保證教育

資源的高質量；而決策控制系統是信息化的中小學教師培訓運行

的有力保障。網絡化的中小學教師培訓的運行系統應是多種培訓

方式的結合，猶如美國加州大學的信息化教育包括基于internet

的教育、電視遠程教育、電視會議、課堂教學等等，其中，基于

internet的教育本身包括基于wcb的教材、聯機圖書館、利用

E-mail與老師和學生通信或上交作業、通過聯機交談區與老師、

學生討論、電子公告板公布作業和課程安排、聯機

測驗等。

其四，實踐性。隨著對教師地位和作用的“重新發現”，特別

是斯騰豪斯提出“教師即研究者”這一觀點后，教師的培養和發

展遵循“反思實踐者”這一范式，認為教師成長和發展的關鍵在

于實踐性知識的不斷豐富，教師的專業性是靠實踐性知識、即運

用綜合高度見識所展開的問題意識與問題解決的成熟度來保障

的。教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲

得對實踐的反思能力，進而使自己獲得專業發展。而且，教師培

訓的內容和形式與學習者本人(在職教師)的職業的相關性、一致

性對在職教師工作實踐有借鑒價值。這些都要求網絡化的教師培

訓的課程設計者必須關注廣大中小學教師的教育實踐，培訓內容、

培訓形式選擇均要觀照教育實踐，方能達成教師培訓信息化的目

標。