人格獨(dú)立

如何培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格

當(dāng)今時(shí)代的中國教育界,最時(shí)髦的詞語,首推“素質(zhì)教育”,而

在推行素質(zhì)教育的過程中,“創(chuàng)新教育”這一詞語更是頻繁地出

現(xiàn)。全國第三次教育工作會(huì)議決定全面推進(jìn)素質(zhì)教育,指出培養(yǎng)

創(chuàng)新能力是素質(zhì)教育的核心。根據(jù)時(shí)代的要求和教育發(fā)展的需要,

如何找準(zhǔn)教育與創(chuàng)新的結(jié)合點(diǎn),全面實(shí)施素質(zhì)教育,最大限度地開

發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能,把學(xué)生培養(yǎng)成敢于挑戰(zhàn)、勇于創(chuàng)新的高素質(zhì)

的人才,這是擺在我們面前亟待解決的重要課題。

重視培養(yǎng)學(xué)生的“獨(dú)立人格”

一、要淡化教師角色意識(shí),強(qiáng)化學(xué)生自主精神,創(chuàng)造學(xué)生自由

發(fā)展的空間,提供學(xué)生表現(xiàn)自我的舞臺(tái)

教師管理學(xué)生,是對學(xué)生的愛,是學(xué)生健康成長所必需的,不

管則是教師的瀆職。但在實(shí)際工作中有的老師卻因?yàn)楣艿锰珖?yán)、

太細(xì)、太死、管得不當(dāng)而適得其反。現(xiàn)在有句非常流行的口號:

為了學(xué)生一切,一切為了學(xué)生。這句話是教師角色的一種體現(xiàn)。

作為教師沒有起碼的教師角色意識(shí)是不行的,那會(huì)使班級失去凝

聚力,使學(xué)校失去正常的教學(xué)秩序,但教師的角色意識(shí)太強(qiáng)烈也有

礙教育的效果。例如強(qiáng)烈的教師角色意識(shí)會(huì)使我們放大自己的能

力和責(zé)任,誤認(rèn)為學(xué)生的一切都系于教師身上,使他們喪失了基本

的判斷、選擇能力和敢于作為的進(jìn)取心;強(qiáng)烈的教師角色意識(shí)會(huì)

使我們忽視學(xué)生的主體性,甚至不把學(xué)生當(dāng)做獨(dú)立的個(gè)人看待,傷

害了學(xué)生的心靈和人格,使學(xué)生對老師望而生畏,體會(huì)不到師生之

間的關(guān)懷、溫暖,久之學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生壓抑、郁悶、怯懦、虛偽甚

至仇恨的心理;強(qiáng)烈的教師角色意識(shí),過多、過細(xì)的規(guī)定和限制還

會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不滿、逆反和對抗情緒等等。

在長期的教育實(shí)踐中,形成了一種畸形的師生關(guān)系,老師的地

位至高無上,而學(xué)生卻沒有養(yǎng)成獨(dú)立的人格,無論老師做什么、說

什么,學(xué)生永遠(yuǎn)不能說不,正是這種人身與精神的雙重依附關(guān)系,

讓老師擁有了對學(xué)生的特權(quán),即便老師侵犯了學(xué)生的合法權(quán)益,學(xué)

生也沒有勇氣反抗。

所以要培養(yǎng)學(xué)生的“獨(dú)立人格”,在教育過程中首先就應(yīng)該

淡化傳統(tǒng)教育下強(qiáng)烈的教師角色意識(shí),給學(xué)生充分的自主權(quán),培養(yǎng)

他們的自理能力。許多事情就是這樣,老師替學(xué)生想得周全,學(xué)生

就會(huì)想不周全,老師事事都管,學(xué)生就會(huì)習(xí)慣于被管而失去獨(dú)立

性。在大學(xué)校園中,我們不難看到這類現(xiàn)象:有相當(dāng)一部分同學(xué)進(jìn)

入大學(xué)后失去了前進(jìn)的動(dòng)力、存在著目標(biāo)失落和目標(biāo)模糊的問題;

學(xué)習(xí)上自信心不足,缺乏批判意識(shí)和創(chuàng)新精神;生活中相對缺乏獨(dú)

立處事的能力,遇事往往依賴于外界幫助;情感上存在較大的依賴

性,期待得到外界更多的保護(hù)和關(guān)注;在擇業(yè)就業(yè)問題上傾向于依

靠父母或家庭背景,自立自強(qiáng)意識(shí)不夠等。這些都是獨(dú)立人格特

質(zhì)缺乏的表現(xiàn),也是傳統(tǒng)教育的悲哀!如果不想我們的學(xué)生成為心

理的殘疾者,班主任就應(yīng)徹底拋棄“師道尊嚴(yán)”的陳腐觀念,以民

主的方式來管理班級,著力營造一種和諧愉悅的班級氛圍,巧妙激

發(fā)學(xué)生積極表達(dá)自我的沖動(dòng),讓學(xué)生在這樣的氛圍互相激發(fā),使每

個(gè)人的個(gè)性都得到自由充分的發(fā)展。

二、把學(xué)生看作是具有獨(dú)立個(gè)性的人,重視發(fā)展學(xué)生的個(gè)性

學(xué)生是具有獨(dú)立個(gè)性的人。雖然許多學(xué)生在成長過程中具有

某些共同的特點(diǎn),但絕不能因此而抹殺學(xué)生的個(gè)性。在諸多相似

背后,他們身上存在著更多的差異。正如蘇霍姆林斯基所說:“有

300名學(xué)生就會(huì)有300種不同的興趣和愛好。”

當(dāng)前創(chuàng)新教育極力提倡重視學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性,就是要求每個(gè)

教學(xué)工作者應(yīng)從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)來考慮學(xué)生的發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生的

獨(dú)立人格,發(fā)展學(xué)生的個(gè)性才能,從而使學(xué)生能更自覺、更充分、

更主動(dòng)地全面提高自身的整體素質(zhì)。從哲學(xué)上看,創(chuàng)新與個(gè)性是

同義語,與共性是對應(yīng)語;從心理學(xué)上看,創(chuàng)新能力與知識(shí)不同,只

能寓于生活的實(shí)體個(gè)性之中,能力決不可脫離個(gè)體而存在;從社會(huì)

學(xué)上看,人首先是作為人而存在,學(xué)習(xí)首先是個(gè)人的學(xué)習(xí),而且只

有那些有個(gè)性的個(gè)人才能自由結(jié)合成為有生機(jī)的集體;從教育學(xué)

上看,教育人口的激增,不僅意味著學(xué)生數(shù)量的激增,而且意味著

質(zhì)量上的多樣化,而這種多樣化取決于個(gè)人的遺傳因素和周圍環(huán)

境兩個(gè)方面的差異。正如一位外國教育家指出的:“兒童每天來

到學(xué)校,并不是以純粹的學(xué)生致力于學(xué)習(xí)的面貌出現(xiàn)的。他們是

以形形色色的個(gè)性展現(xiàn)在我們面前的。每一個(gè)學(xué)生來到學(xué)校的時(shí)

候,除了懷有獲得知識(shí)的愿望外,還帶來了他自己的情感世界。”然

而,現(xiàn)今的教育過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一,常常以“標(biāo)準(zhǔn)化”的方法試圖把學(xué)

生培養(yǎng)成同一模式的制成品。統(tǒng)一的目標(biāo)、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的

進(jìn)度必然會(huì)磨平學(xué)生個(gè)性的棱角,使他們成為千人一面、千篇一

律、千腔一調(diào)的“標(biāo)準(zhǔn)件”。尤其是那些聰明活潑、愛動(dòng)腦動(dòng)手

的學(xué)生,更易為這種“統(tǒng)得過死”的教育體制所傷害。在這種氛

圍中成長的學(xué)生,不是越來越健康、活潑,而是越來越頹廢、無生

氣、缺乏創(chuàng)造性。結(jié)果造成了一批墨守成規(guī)、人云亦云、死氣沉

沉的缺乏獨(dú)立個(gè)性的小綿羊。

因此,在教育實(shí)踐活動(dòng)中,我們的教育應(yīng)從學(xué)生的個(gè)性出發(fā),

并以“個(gè)性充分的自由的發(fā)展”為目的,承認(rèn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別差

異,高度重視學(xué)生的個(gè)性,善于發(fā)現(xiàn)個(gè)性,研究個(gè)性,反對教育的整

齊劃一與陳舊僵化,反對壓抑個(gè)性發(fā)展;有效地實(shí)施因材施教,發(fā)

掘每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)、優(yōu)點(diǎn)和閃光點(diǎn),為每個(gè)學(xué)生的發(fā)展提供有利

的條件。沒有個(gè)性的教育,就無法培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,沒有個(gè)

性,也就沒有創(chuàng)新。所以,走出標(biāo)準(zhǔn)件式的教育模式,走向多樣化的

個(gè)性教育就成為必然要求了。

學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng),是教育價(jià)值的重要體現(xiàn)。擔(dān)負(fù)培養(yǎng)未

來社會(huì)的建設(shè)者和接班人責(zé)任的班主任,要瞄準(zhǔn)未來人才的特點(diǎn),

始終把培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格作為自己工作的首要目標(biāo)。只有這樣,

教育才能“面向未來”。