情景教學

1.情景教學法研究的國外發展現狀

情景教學法創設之初，其代表人物英國學者霍恩比和帕爾默認為口語是語言

的基礎，結構是講話能力的核心，應在情景中通過口頭練習來學習語言結構，強

調語言在情景中的應用。英國學者霍恩比在1954年的《成人牛津英語教程》中，

極其詳細的分析了情景教學法的應用。在他的著作《結構性詞匯和句型的教學》

中，也非常細致的闡述了如何在教學過程中運用情景教學模式，他認為把實踐活

動加入到情景教學過程中可以提升課堂教學效果。

自上個世紀九十年代以來，運用情景教學法引導課堂進程引入了大部分的英

語教材中。例如《新概念英語》，正是因為使用了情景教學方法，這本教材才被

世界各國大部分的學校所采用。隨著教育的發展，情景化教學模式趨于成熟和系

統化。例如蘇霍姆林斯基所強調的自然情景的教育作用，為了使學生能在愉快的

氣氛中獲得知識，他經常帶領孩子們去觀察和體驗大自然，發展學生的想象力和

審美能力，激發他們的學習興趣。為了更好實現這樣的教學目的，他還特地為孩

子們制作了長達300多頁的《大自然的書》，書中的每一頁都能通過生動鮮明的

情景激發孩子們的學習興趣(丘燕萍，2015)。1996年希拉里·麥克萊倫通過整

理美國《教育技術》專欄中的論文，出版了《情境學習的觀點》一書，該書被視

為情景認知學習理論研究的階段性成果，涵蓋了理論與實踐的研究，并在此后的

發展中逐漸滲透到教育研究的各個領域。

通過對國外情景教學研究成果的整理和研究發現，縱然情景教學法在國外發

展的過程中形成了很多優秀的成果，但是為了適應不斷發展的教育形式，情景教

學法的內容仍需完善，可查詢的情景教學法應用于具體教學模塊的研究仍較少，

并且在研究過程中，應不只拘泥于單純的情景教學法的研究，也要注重情景教學

法的理論和實踐方法的結合，還應結合不斷變化的教育形式，加入更多的創新因

素進行更廣泛的研究。（情景教學法在高中英語情態動詞教學中的應用研究）

2.國外關于情景教學法的研究

情景方法在20世紀_50年代受到歡迎，20世紀50年代初，研究情景教學方法的

主要代表人物霍恩比出版了許多英語教學雜志，后來情景方法變得普遍。

美國教育家DoweyC1992)對情景進行了有益的探索研究。他認為在教學過程

中應該根據教學目的設置教學情景。DoweyC1993)推出了情景法即暗示性教學，并

且九年后在保加利亞取得了驚人的教學成果。暗示性教學的資源是語言情景教學。其

目的是為了創造更高的動力，激發學生的潛力，試圖為來自世界各地的學生組織各種

無意識因素、無國界的溝通(柯芳美，2000:134-136)o

隨著建構主義學習理論的出現，情景方法有了很大的發展理論基礎。建構主義學

習理論是人們根據他們的經驗來獲得知識和意義，所以建構主義學習可以在某些情景

下被視為意義建設的過程。教師們擔任協調人，其職責是幫助學生形成自己的理解。

這種現代西方學習理論的問題就是情景的實現與學習。這種理論認為所有的研究應該

基于情景和獲得的知識。更多的研究表明，在具體情景下獲得的知識是有用的。

20世紀80年代初，Richards,J.C.&RodgersT.S.(1999)出版的書TheSchool

ofLanguageandTeaching中，兩位作者總結了情景教學方法的特點。為了避免混

淆，他們采用情景語言教學(SLT)。從八十年代中期到現在，情景教學方式得到越來

越多的改善和發展。

3，國外關于情景教學法的研究現狀

美國著名的教育家、實用主義哲學的重要代表人物約翰·杜威(JohnDewey)

是最早提出將“情境”這一詞語廣泛應用于教育學領域的偉大教育家。約翰·杜威

CJohnDewey)強調指出“思維起于直接經驗的情境(杜威，2005)0”杜威認為

教學過程的理論基礎是思維起于疑難。“疑難”即是指相對于學習者的年齡特征、

認知能力、心理特征、思維能力而言的有一定困難的情境。丈里行位干日以縣件鄺累忘半刀

匕日習忘z}u"行位。

情景教學法(SituationalTeachingMethod)作為一種非常行之有效的英語課堂

教學方法，最早可以追溯至20世紀20年代，由英國應用語言學家創立起來并且

最先在英國進行廣泛應用。語言學家霍恩比認為:“所謂情景教學法是指教師在進

行教學的過程中，有目的地創設一些具體形象生動的場景，幫助學生獲得知識，

發展技能(霍恩比，1981)o”教師在課堂教學中應該運用多種手段和方式，目的

性更強地創設具有一定感情色彩、并且能夠充分考慮學生在該年齡段的認知發展

規律和特征，并以具體的形象為主的、更貼近學生自身實際生活的場景和環境氛

圍，運用多種手段創設情景，將教師的教與學生的學更加巧妙地結合起來，進一

步發展學生的內在心理機能，使學生在教師用心創設的貼近生活的情景中真正做

到看見、聽見、并進一步用心感知到他們需要進行學習的對象。

美國著名的心理學家卡魯爾C1964)指出，學習一門外語應該是

建立在充分理解的基礎之上，教師讓學生能夠在生活實踐中進行充分操練，在真

實的交際情景中進行鞏固復習，從而能夠在操練中發揮學生的邏輯記憶能力，進

而掌握這門語言。語言和情景之間的巧妙結合，能夠創造出類似于語言習得的一

種學習過程，這就像是小孩子學習自己的母語一樣去學習一門外語，在外語語言

氛圍的熏陶和影響下，在相對真實的情景中，首先要學會如何運用這門語言與他

人必要的進行溝通和交流，然后再學會如何用書面語進行書面表達。

2，情景教學法的定義

在20世紀60年代，英國應用語言學家和外語教師設計并提出情景方法，后來在

全球各地的教學方式中被廣泛使用。關于情景教學法的定義，不同的學者也發表了不

同的看法。

Hornsby(1980)指出:“所謂情景教學法就是通過將教學的場景設置的更加生動和

具體，使學生能夠更好的獲取知識從而提升其個人技能。”-

張華(2000:19)則認為:“情景教學以情景為基礎，使情景中包含真實的問題與

事件，使學生能夠在對問題或事件做出解決以及分析的過程中，對知識做出自主的理

解與創設。”

李吉林老師(2002:13-15)則指出:“情與理、境、辭和全面發展之間存在的辯

證關系是情景教學的基本出發點，進而創造出典型的場景，使兒童的情緒得到刺激，

使情感與認知這兩種活動結合起來，創造出來的一種教學模式。”

根據上面情景教學法的定義，筆者認為“情景教學”的“情景”實質上是一種人

為優化的情景，學生應是積極主動的，學生通過這個有情趣的情景能夠與老師進行互

動。Hornsby(1980)認為:“情景教學法就是教師在明確的教學目標下，根據具體的教

學內容和學生的心理特征，創設出一系列真實性的具體場合的情形和景象并活化所教

知識，使學生在腦海中形成表象，從而有效地調動學生的非智力因素，促進他們的思

維發展，調動他們的學習熱情，改變以往英語教學枯燥無味的局面。”

情景教學是指教學課堂上以一種形象、生動、具體、并且內心可以真實感知

到的情境用于激發學生更加積極的學習情緒和思想為手段的一種行之有效的教學

方法。情景能最大限度地去全面激發學習者對于該學習科目的積極的學習熱情，

并同時激起學習者與老師之間在課堂上的強烈共鳴，從而使他們能夠真正在一種

輕松、自由、愉快、和諧、民主的課堂教學氛圍中積極主動去掌握相關的文化知

識，并且能不斷提升學生的綜合語言運用能力，從而進一步達到高效課堂和教師

在教學設計時預設的相應教學目標。（哈爾濱師范大學王鴻玉）

3，情景創設的方法

1）實物類創設情景教學

在實物情景方法中教學者往往是使用直觀的教學模具，事物，圖片等來呈現場景，

在學生面前展現要學的課程內容。學生極易理解詞匯，這種簡單直觀的方式容易讓學

生形成一種先入為主的英語思維模式，使學生在特定的情景氛圍中感知和理解，使知

識從知覺的形象變成抽象的理解，大大縮短了學生記憶詞匯的時間，大大提高了學生

學習的效率(魏亞麗，2011:35-36)0

2）虛擬類創設情景教學

教師教授英語知識的過程中，將多媒體技術用于視聽課件，對教師也提出了更

高的要求，它要求教師能把現代高科技技術的相關內容融入到一定的情景下，使得創

造的場景令人印象深刻，活躍課堂氣氛，吸引學生的關注。

在英語課堂教學中，英語教學者可以添加游戲模塊，讓學生在輕松快樂的游戲中

加深對知識的掌握能力以及使用知識的能力。使用這種方法，不僅能使學生快速掌握

教科書中的相關內容，而且使學生能夠快速了解所學知識，讓學生覺得英語學習其實

是一件很容易的事情，這種做法不僅僅能活躍課堂氣氛，也是掌握新知識的一個持續

的整合過程。

對現實真實生活情景的模擬己經成為當前英語教學過程中經常使用的一種方式。

其中最常用的是話劇表演。創建話劇表演的目的是溝通。對比于傳統教學模式下，許

多學生只是僵硬地坐在教室里學習。然而情景教學盡可能使學生在特定的情景下學

習，這要求教師在課堂教學過程中發揮導演的角色，充分發揮這些情景的作用。聯系

的情景一定要和教科書還有學生的生活相關，目的是為了加強學生的生活經驗，增強

學生對文本和需要掌握的內容的認識(魏亞麗，2011:35-36)0

4，情景教學法的理論基礎

1）建構主義

建構主義認為，“教學不僅是傳遞知識，更是轉換與處理

知識。在實際教學過程中中，教師要創設各種情景，幫助學生構建知識。教師不只是

傳遞知識，學生也不只是接收知識，學生只是在自己己有的知識經驗基礎上，注意接

收外部信息，主動構建己形成的知識網絡，即構建自己內部的心里特征”(陳琦，張

建偉，1998:64-6_5)。皮亞杰和維果斯基是建構主義代表人物，他們認為環境對人的發展起

著重要作用，這也為英語詞匯情景教學提供了理論支撐。

2）語言輸入和輸出假說理論

KrashenC1985)認為:“理想的語言輸入應該具備以下四個特點:可理解性、既有趣又有關聯、

非語法程序安排以及有足夠的輸入量。”由此可見，理想的語言輸入的重點就是要創設“輸

入的語言能夠被理解”的環境，一要有真實自然的環境，還要使學生對此感興趣，所

以輸入語言的方式應與學生在學習環節中的心理應密切相關。在英語的實際教學環節

中，教師如果能夠運用情景教學法，創造出來的學習環境就會更加真實，學生在吸收

能夠被理解的語言輸入時，潛意識中習得并且更加容易鞏固所學知識。Swain(1985)提出了

“可理解的輸出假設(TheComprehensibleOutputHypothesis)”理論，指出了語言輸出對語言

習得的重要性。明確闡述了僅靠可理解輸入還不能使二語學習者準確而又流利地使用語言，

成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產出可理解的輸出。實驗證明，學生

即使學習了多年的第二語言，對其掌握和運用能力依然不能達到他們本族語言的水平。

3）情景認知理論

莫瓊，羅蓉，范躍萍認為情景教學學是將知識的意義構建到真實的情景、實踐共同

體、行動，合作，交際和反思中，也就是說，知識、思想和情景學習是密不可分的。

4）心理學理論

美國心理學之父威廉。詹姆斯(JamesW.)通過全面、細致、系統的調查研究

之后進而得出相關重要的結論，一個人在經過較強烈的情感激發之后的工作能力

和工作水平會遠遠超過這個人在正常狀態下體現出來的工作能力和水平(威廉。詹

姆斯，2015)。一個人的心理的情感態度是否處于比較積極樂觀的狀態，會在很

大程度上直接影響學習者對的學習態度，以至于對學習效率產生影響。當學習者

以強烈的內在動機和積極的情感狀態進行思維和學習時，其學習的效率會大幅度

提高。在課堂上應用情景教學法，以心理學理論為基礎，充分利用“情”與“景”，

創設與學習者實際生活緊密聯系的情景，在教學中做到“景”是“情”的依據，將課堂

上抽象的概念和定義與具體的實踐活動相結合，充分提高實踐性和語言的交際性，

使學習者與教師之間產生思想上的統一和行動上的共鳴，從而達到使學習者的認

知系統和情意系統對學習活動本身能夠產生積極影響的目的，使學習者更加自主、

積極、有效地投入學習活動。

5）認知-發現學習說

根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進學生良好認知結構的發展，教師

可以運用情景的設置來促進并調節學生的探究活動，激發他們的學習內在動機。在

教學過程中，根據學生的經驗水平、年齡特點和教學材料勝質，選取靈活的教學程

序和結構方式來組織實際的教學活動過程。同時，還應注意提供有助于學生矯正和

提高的反饋信Vj}，并教育學生進行白我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

2.情景教學法研究的國內發展現狀

我國情景教學的研究始于20世紀70年代末，發展至今，

獲得了很多優秀的研究成果。在理論方面的重要發現如下:

我國語言學家胡壯麟就對整個語法教學系統進行了動態和靜態的區分，并指出;

如果語言教育的目的包括教會學生正確地有意義地和恰當地使用英語，我們就應

該把語法看作是一個理性的動態系統，而不是任意規則的靜態系統”(胡壯麟

2000;11)。也就是說語言教學不應被靜止的不變的規則所束縛，而應進行動態

的具體情景的教學。

呂文靜(2009)對英語情景教學的狹義和廣義概念進行了整理

和分析，使情景教學的概念界定更加的嚴謹和系統，并在此基礎上

充分闡釋了情景教學法的特征。

于蘭(2011)的研究則是從腦科學和現代心理學的角度對情景教學的理論依據進行

了探討，為情景教學法提供了更加科學的依據，把心腦科學和教育學進行了很好的

結合，并對情景教學中情景的創設提出了基本策略，使情景教學法的研究得到了創

新和突破。

實踐研究方面主要探討情景教學在英語課堂中的運用。其中有很多是關于課

堂情景的具體創設方法的研究。通過大量的教學實驗，

張清英(2005)分析發現，在英語課堂中應用情景教學法可以有效的提升學生的

閱讀、語法以及寫作方面的能力。

姜軍(2008;102-103)針對情景教學法中情景的創設提出了具體的方法，

其中包括直觀情景的處理、根據情景設置問題、在情景中加入趣味設計、以小組

合作學習等方式來進行情景的創設。

諸葛銘杰(2010;98-99)指出應通過融入動畫、視頻、音樂等各種吸引學生的素材

來進行情景的創設，這樣不僅使教學與科學技術更好的融合，使教學的發展與時俱進，

同時也優化了英語課堂教學。

沈冬梅(2012)對情景教學法在語法教學中的效果進行了實證研究，通過對實驗班

和控制班的對比研究表明，運用情景教學法不僅可以提升學生的成績，也能提高學

生運用所學知識的能力，并在閱讀和寫作能力中也起到很好的促進作用。

魏蕾(2011)則利用實驗證明了情景教學法和傳統教學法在語法教學效果上存在明

顯的差距，對比傳統教學法，情景教學法可以更好的吸引和提升學生的英語學習興

趣，增強學生運用語言交流的信心。

何奧斯(2015也對情景教學法在高中英語語法教學中的應用做了詳盡的研究，并且

以if條件句為例，進行了教學模擬，同時提出了情景教學法的一些教學原則。還有很多

學者對情景教學法在各個領域中應用做了大量的研究，為我國的教學工作提供了很多的

借鑒依據。

通過對國內學者的研究查詢和整理可發現，在英語教學方面，情景教學法的

應用領域主要集中在口語、閱讀、詞匯、和語法方面，但是仍存在很大的局限性，

對情景教學在英語課堂中情景設計有效性的探討仍需加強，對情景教學在英語語法

尤其是高中英語語法方面的研究還不夠全面，且缺乏對具體知識點教學的深入

研究，大部分都是從語法的整體角度。研究的方向和內容大體相似，且缺乏完整

的體系。對情景教學法的研究暫時處于停滯的狀態，在相當長的一段時間內沒有

創新和突破。因此本研究針對情景教學法在高中英語情態動詞教學中的應用進行

了研究，以期對高中英語情態動詞教學帶來一些幫助，也為具體語法模塊的教學

提供具體的借鑒。（情景教學法在高中英語情態動詞教學中的應用研究）

3.情景教學法研究的國內發展現狀

而20世紀70年代，情景教學法引入我國教學課堂。自此，有大量的學者加入其

中，做了相當多的工作。吳言(2002:13)認為教師可以分級教學生詞匯和語法，系統

地將它們轉化為具體的情景，這有利于學生用心學習語言知識。龍文珍(2003)提出情

景教學是實現既定教學目標，從學習需要出發，介紹和創造具體情景時應適應學習內

容。情景教學法是學生的情感體驗，快速提高了學生的學習效率。莫瓊等(2009:101-103)認

為這是一種“充分利用”的教學模式的形象，它是一種認知活動

與情感活動，需要結合學生的實際而創造出的情景。王春(2008)建議在高中英語閱

讀課上使用情景方法，她的研究證明這種方法在英語閱讀教學中可以提高學生的閱讀

能力。

從國內外情景方面的研究可以看出，情景方法有很多優點。但是，情景方式是否

可以成功地激發學生學習興趣或提高學生的學習能力也需要進一步研究。因此，筆

者試圖將情景教學應用到初中英語詞匯教學中，試圖使用情景方法解決英語中的實際

問題一一初中詞匯教學。

4.情景教學法研究的國內發展現狀

我國著名的兒童教育專家李吉林老師較為充分、系統地論述了情境教學的定

義、創設情境的途徑、情境的特點、情境教學的理論依據，并且詳細論述了情境

教學的方式如何對兒童自身產生的創造性思維、形象思維、抽象思維、兒童進行

語言輸出等產生較大的影響。李吉林老師于1996年在充分分析和內化吸收了各課

程理論的精髓的基礎上，首次全面、細致且充分系統地提出了“情境課程”的相

關定義，同時詳細闡述了在教育中實施“情境課程”的全新理念。李吉林老師深

入系統地指出了教育教學中情境課程的四大作用:對知識進行系統的整合、對學

生進行情感的熏陶、啟發學生的智慧、全面激勵學生對于學習的自信心，情境課

程在教育中發揮的四大作用，充分顯示出情境教育其自身獨有特質和情境課程的

優越性。

遲艷杰教授認為:“情境教學就是創設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情

感活動和認知活動結合起來的一種教學模式(遲艷杰，2000)0”在傳統的英語課

5.情景教學法研究的國內發展現狀

對于情景法在英語教學中的運用，國內也有些探討。對于情景教學法的含義，

黃奕昌(2010:71)認為，“情景法”是指在英語教學中，教師扮演“先行組織者”

的角色，通過設置情景為學生架起“認知的橋粱”，使學生進行“有意義的學習”。

陳偉(2009:105)提出“情景教學法”是教師根據當前的教學內容、教學目標，

結合學生的實際情況，通過多種方法正確、靈活地創設一些與學生實際生活相關的

語言運用的具體情形和景象，從而讓學生在動態過程中去發現知識、理解知識和運

用知識。對于情景教學法的優點，王基茂(2004:87-90)談到，情景教學法既突破

了以往舊的教學模式，又吸取了傳統教學方法的精華，直觀、生動的情景集啟發性、

J情感性于一體，符合人類對事物的認知規律。中學英語教學中有效地運用這1教學

方法，可有助于解決學生對英語學習厭倦、恐懼的問題。對于情景法在英語語法教

學中的應用，也不乏探討。何旭(2010:149-I51)談到有必要對英語語法進行改

革，創設體現真實生活的語言交際情景，將枯燥、抽象的語法內容置于其中，使語

法教學充滿活力，提高語法課教學質量。李彩霞(2010:128-129)指出有些語法

項目只有在情境和上下文中刁‘能表現出其典型的特，「氛。馬福康(I998:47-49)結合

實例講解了如何利用情景教學引出語法點。}-}-J內對一于情景法在英語教學中的探討雖

然一直沒有停_}_仁，但這些探討大多停留在理論研究的基礎上，進行情景教學模式獨

立探索并展開實證研究的并不多。

小學英語教學

段麗娟(2018)提出在英語閱讀教學中運用JigsawReading(拼圖閱讀)模式，也叫“互補式

閱讀”(羅少茜、謝穎2015)，即把“Jigsaw(拼圖)”的理念與英語閱讀相結合，既能培養學

生的閱讀解碼、文本理解、語言表述等能力，又能培養學生的發散思維、自主探究的能力，

從而提高學生的語言能力。段麗娟(2018)在任教學校進行大量的實證研究，以小學五級閱讀

拓展內容Shopthief為例，闡述了拼圖閱讀模式在課前準備、課中實施及課后活動等方面的

具體操作流程。段麗娟(2018)基于交互補償閱讀模式，既要讓學生掌握英語閱讀文本的大意，

獲得語言知識，又要讓學生在故事語境中發揮主體地位，通過互助合作學習、理解文中的詞

匯，從而提高閱讀能力。

朱麗娜(2018)也通過分析大量的教學案例，從讀前、讀中、讀后等方面闡述了在開展拼

圖閱讀教學法的過程中，既要從詞匯等較小的語言文字到較大的單位，逐個解碼，積累語言

知識，又要突出學生的主體地位，引導其互助合作，培養其自主閱讀意識和思維能力。對學

生而言，學習英語語言，不僅要把握語言文字，積累語言知識，還要發揮主體作用，不斷運

用已有的語言知識加工閱讀文本，獲取有用信息，培養自主閱讀意識，發展閱讀思維能力，

從而提高英語閱讀能力。許多學者把語篇學的相關理論與閱讀教學密切聯系起來。

陳榮泉、郭曉露c2o1g>指出大部分中小學學生對語篇銜接不熟悉，在建構篇章時不能

正確使用銜接手段來達到語意連貫，提出了語篇銜接和連貫理論與英語閱讀教學的相關性，

并認為教師在平時的英語閱讀教學中應注重培養學生的語篇構建思維，使學生能夠循序漸進

地習得英語語言文化和篇章結構等方面的知識。在閱讀課上使用的素材應具有明顯的銜接特

征和連貫性，引導學生更好地通過語篇分析來獲取知識，提升思維能力。

在《培養高中生英語語篇結構意識的教學活動設計研究》一文中，許立新(Zolg>提出高

中生的英語閱讀能力很大程度上依賴于語篇結構意識，而語篇結構意識的培養應充分建立在

對語篇主旨大意理解的基礎之上。許立新(Zolg>進行了基于語篇結構理論的高中英語閱讀教

學研究，提出依據文本、通過圖形組織教學，發揮教師的示范作用;結合文本特點，緊抓交

際目的，靈活設計教學活動等觀點。

呂國征(c2o1g>也認為教師應緊緊結合語篇進行有效的閱讀教學設計，整體梳理語篇，

便于學生從整體上感知文本大意，深化對文本的理解，從而培養和提升學生的閱讀素養。同

時，他還通過分析大量課例得出學生英語閱讀能力的提高及閱讀素養的培養不能僅僅停留在

詞匯、句式講解和機械練習層，指出教師要緊密結合語篇，有效提高學生的閱面讀三、多媒

體網絡技術與英語閱讀教學隨著多媒體和計算機網絡技術的發展，越來越多的學者認為英語

閱讀教學應有效運用多媒體和網絡技術。

在《“新新媒體”助力小學生英語學習》一文中，王蜻02018)介紹了包括“微課”“英

語趣配音”"iPad課堂”“納米盒”等在內的“新新媒體”在英語閱讀教學中的作用。她認為

課前以“微課”的形式讓學生先學，有利于擴大課堂教學容量，讓閱讀教學不再局限于字、

詞、句、段的教學。

楊慶芳(2017)提出多媒體網絡信息技術在英語閱讀教學“前置學習”中的重要性，指出

可以讓學生提前通過多媒體網絡平臺學習重難點，從而提高閱讀課堂的有效性。運用多媒體

網絡技術讓學生在課前提前學習閱讀內容，為學生提供了個性化發展的學習氛圍，有利于學

生在閱讀課上更好地理解重難點，整體理解文章內容，從而提高閱讀教學效率。同時指出，

中小學生使用多媒體網絡技術進行閱讀前置學習，需要教師和家長的監督，也需要學生自我

監督。

隨著現代教育技術的不斷變革，英語閱讀課堂形式多樣化。圖式理論認為，語言

圖式、內容圖式和形式圖式三者共同決定讀者的閱讀能力。人們對新信息的解碼和編碼依賴

于人腦中信息圖式、框架或網絡(劉明東1998)在《SmartArt:“聰明的藝術”到“藝術’，

的閱讀教學》一文中，

林小燕(2018)基于對“圖式理論”的分析，創造性地介紹了PPT(Microsoft

OfficePowerPoint)中SmartArt功能在英語閱讀教學中的運用，并通過大量的案例分析得出

SmartArt能在英語閱讀教學中刪繁就簡，突出重點，提高記憶和認知效果。

楊紅艷（2019）在小學英語繪本教學的現狀研究一文中提出，小學英語繪本研究集中于

英語繪本的價值選擇、英語繪本閱讀教學和英語繪本教學問題及策略研究三個方面。以克拉

申的輸入假說、皮亞杰的兒童認知發展理論和加德納的多元智能理論為基礎,以西安市三所

使用英語繪本教學的五十一名二三年級教師為研究對象,通過問卷調查,課堂觀察和訪談的研

究方法來將研究問題聚焦于:小學英語教師對繪本教學的了解有多少,英語繪本教學具體是如

何應用于實際教學的,并且英語繪本教學目前存在哪些問題通過調查發現目前小學英語繪本

教學存在以下問題:教師對英語繪本及繪本教學的認識不足;繪本教學選材缺乏計劃性和系統

性;繪本教學目標設置不合理;繪本教學方法單一僵化,形式套路化;英語繪本教學評價單一。

徐中蘭（2019）在思維導圖輔助小學高年級英語詞匯教學研究一文中提出，將思維導圖

融入到小學高年級的詞匯教學中，能夠幫助學生識記單詞，激發學生詞匯學習的興趣，擴

大了學生學習詞匯的渠道。

王雪從心理學、生理學和情感認知的角度為理論依據搭建分析框架，對TPR教學法在

小學低段英語教學中的應用情況進行了調查研究，分析得出：（1）在小學低段英語教學中，

全身反應教學法是切實可行的有效途徑；（2）學生的測試結果顯示，全身反應教學法比現行

的傳統教學法更能有效地提高學生的語言能力；（3）學生在TPR課堂教學中表現出了積極

投入的態度、課堂氣氛熱烈、學生參與度高、學生學習興趣得到有效激發；（4）學生對全身

反應教學法認可程度很高；（5）全身反應教學法在低段英語教學中也存在一些問題，例如：

在實施全身反應教學法時如何保持良好的紀律以及如何在課堂教學中提高個別性格非常內

向的學生參與度。

錢晨陽通過對W學校小學英語翻轉課堂教學的實證考察和實效調查，分析了W學校

小學英語應用翻轉課堂教學的有效性和不足，對存在的問題提出了相應的建議，以促進小學

英語階段甚至整個英語教學中的翻轉課堂

大量國內學者的用研究證實了自然拼讀法應用于英語詞匯教學中的可行性和有效性。但

自然拼讀法在實際詞匯教學中的應用效果卻并不理想。江容深入到M校自然拼讀法的實際

教學情境，對自然拼讀法的課堂進行觀察，同時設計訪談問卷，對授課教師進行訪談，通

過觀察發現，自然拼讀法在教學中的導入環節、知識呈現與講解環節、鞏固練習環節以及作

業環節存在以下問題：導入環節：導入方式單一，缺乏趣味性；導入內容前后脫節，缺乏關

聯性。知識呈現與講解環節：呈現與講解知識難度過高，降低學生積極性；呈現與講解知識

方式單一，缺乏趣味性。鞏固練習環節：練習過程中忽視學生的情感因素，導致學生缺乏積

極性；練習形式缺乏多樣性，減弱學生學習興趣；練習不充分，缺乏足夠的輸出量。作業環

節：作業設計傳統單一，缺乏趣味性；作業缺乏關聯性，忽視前后內容之間的聯系。而導

致以上問題的原因有兩方面：主觀人為方面以及客觀現實方面。主觀人為因素包括教師和學

生兩個方面。教師方面主要包括：教學方式缺乏靈活性；對學生缺乏了解；教學設計缺乏關

聯性。學生方面主要包括：學生缺乏學習動機與學習的主動性；學生注意力集中時間短；學

生不了解記憶規律。而客觀現實方面的原因包括缺乏語言學習環境；自然拼讀法規則類知識

多且雜；課時量不夠且沒有專門的教材。

情境教學法在小學英語

1，以CNKI中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士論文全文數據庫、中國優秀博士論文全文

數據庫以及中國重要報紙全文數據庫為基點，不限時間檢索相關研究：在檢索項中選擇

“篇名”，輸入“情境教學法”，共檢索出3241篇文獻；輸入“英語情境教學法”，共

檢索出684篇文獻；輸入“小學英語情境教學法”，進行精確查找，共檢索出142篇

文獻。通過以上數據統計分析，目前關于情境教學法的研究較多，可見情境教學法有很

大的研究價值，而關于情境教學法在英語教學，特別是小學英語教學中的研究少之又少，

存在著很大的研究空間。

2，關于小學各學科情境教學法的相關研究

關于小學英語“情境教學法”方面的研究，有張士一（1948）、金躍芳（2005）、李秀偉

和韓吟（2006）、孫科（2010）、杜慶峰（2010）、趙國忠（2011）、陳冬花（2015）、黃

軍利（2016）、路景菊（2007）等。小學英語情境教學過程的本質是用語言反映情境的

過程，情境教學法具有“形真、情切、意遠、理寓其中”的特點，在小學英語情境教學

中利用多種方式為學生創設情境，能使枯燥的單詞、語法、句型，處在真實、立體化的

英語環境中，為學生創造輕松、愉快的英語學習環境，使學生積極地學習，養成良好的

學習習慣，產生語言內化。第一，對英語情境教學法本質及系統理論的研究。情境教學

的過程是用語言反映情境的過程。第一代外語教學法專家張士一（1948）認為學習一種

語言是學習一種對于情境的反應，教學一種語言是教學一種對于情境的反應。所以語言

不能就是當作字詞、語法等來教，而應該當做情境的反應來教。他認為個體學會語言的

過程就是用語言去反映情境的過程，他企圖用這種語言情境化的活的外語教學法去取代

把語言單純當作字匯、語法等來教的死的外語教學法。金躍芳（2005）在《英語情境教

學理論與實踐》中，從英語情境教學的理論依據、教學設計、教學目標、教學活動的組

織、教學策略以及教學評價，系統詳細地闡述了情境教學法在英語教學中的應用②。李

秀偉、韓吟（2006）認為情境教學法以“科學與人文的關系理論”為指導，進行課堂教

學的過程及價值定位，將情境的創設給予了多重的界定，既有嚴格、理性的要求，又有

開放、自由地人文關懷，二者結合，能有效地作用于課堂教學③。第二，對小學英語情

境教學法特征及教學經驗總結的研究。情境教學法強調主體的體驗。情境教學在李吉林

（2007）的理論框架中主要包括“形真、情切、意遠、理寓其中”四大特點④。孫科（2010）

通過自己實際的教學經驗，以具體的英語教學內容為例說明了情境教學在英語教學中使

“無聲”的課本內容變成了活生生的物體、有聲有色的語言場景，使枯燥的單詞、語法、

句型，處在真實、立體化的英語環境中，加速了語言的內化。這種教學形式更符合小學

生的心理特征和學習規律，能夠吸引學生在情感上和行動上積極參與活動，増強感悟力，

將知識融會貫通，達到學以致用的目的⑤。漏利明（2016）將網絡環境與小學英語教學

結合，利用網絡設置情境、進行英語資源共享、合理評價學生，以促進學生個性化發展，

提高小學英語的教學質量①。王迎春（2016）利用游戲創設情境，他認為游戲與教學情

境二者的有機結合，能夠更加有效的激發小學生學習英語的熱情，從而使小學生能夠真

正的參與到情境活動中，實現探究實踐學習的目的②。朱浦（2008）在《教學專題透析》

中根據自己的教學經驗總結出了創設的英語教學情境應具有以下特征：①情境意義的關

聯性；②情境活動的真實性；③情境結合的生活性；④情境設計的時效性；⑤交際情境

的實踐性；⑥教學情境的參與性；⑦教學情境的角色性③。于蘭（2011）在《英語情境

教學：原理、特征與策略》一文中闡釋了情境的特點：主體性、互動性、探究性和體驗

性④。呂文靜（2009）認為情境教學有以下特征：①要有豐富的、有意義的情境供應；

②基于問題的建構性學習；③真實的活動與任務；④以學習者為中心的學習環境；⑤教

師的“支架”作用⑤。總之，情境教學法是集真實性、體驗性以及生活性于一身的一種

教學方法。第三，對創設小學英語情境教學的方法的研究。情境創設的方式多種多樣。

趙國忠（2011）在《英語教學最需要什么》中，以著名教師許康妮運用情境教學法在江

蘇省首屆小學英語優質課的參賽課為例，分析出創設情境教學主要有以下幾種方法：①

利用實物創設直觀的情境；②利用圖畫創設情境；③通過師生的角色表演創設情境；④

通過語言描述創設情境；⑤利用動作、表情、和語調創設情境⑥。陳冬花（2015）在《小

學英語教學設計》中，提出情境教學法是指為了達到既定的教學目標，教師在教學過程

中有目的地引入或創設與教學內容相適應的具體、形象、生動的情境，以引起學生的情

感體驗，從而幫助學生理解教材，達到在情境中獲得知識、培養能力的一種教學方法。

其核心在于激發學生的情感，教師要根據教學內容和學生特點，引入和創設具有情緒色

彩的、形象生動的具體情境，在情境中啟迪并指導學生發現問題和解決問題。陳冬花將

情境教學法在小學英語課堂教學中的運用歸納為情境創設、語言訓練和情境運用三個基

本步驟。如何創設恰當的情境是設計情境教學的關鍵，陳冬花提出，在小學英語課堂教

學中，教師在設計情境教學時可以采用如下方法：①利用實物；②運用圖畫；③使用多

媒體；④表演；⑤語言描述等方法，多方面地調動學生的感官，讓學生多渠道地獲取信

息，用心體驗學習內容，在情境中交流、掌握所學的知識。除此之外，教師如何正確運

用情境教學，在設計過程中要做到以下三點：①緊扣教學目標，創設情境；②情境貼近

現實，貼近學生生活；③建立情境之間的聯系①。金躍芳（2005）認為在英語情境教學

中應提倡教師創造性構建情境，學生主動參與，鼓勵教師和學生根據當時的語境和實際

需要，提出不同的、富有新意的教的策略和學的策略，要注意引導學生主體參與、優化

英語教學過程、強化語言實踐能力以及挖掘學生創新潛能②。朱浦（2008）提出英語情

境教學的主要步驟包括：創設情境、小組活動、組際交流以及總結評價。他還提出，英

語教學應以交際的情境為起點，依據教學內容創設有趣的情境，讓學生在情境中受到感

染，激發學習興趣③。第四，關于英語情境教學法應用的研究。金躍芳（2005）認為情

境教學能培養學生的語言實踐能力，主要包括聽力、口語、閱讀和寫作方面的能力。他

認為在聽力教學過程中，要有意識地從“聽”入手進入實質性教學，培養學生聽覺的靈

敏度。而口語與語言和情境聯系的密切與否是分不開的，在教學中可以用示范對話、替

換對話、結構操練對話、填空對話、交際性對話和創作對話等情境教學的方式訓練學生

的口語。閱讀主要有兩種方式，一種方式是自下而上的，而另一種方式則是自上而下的。

在情境閱讀教學中，可以利用“導入——呈現——鞏固”的環節來提高閱讀水平。寫作

心理活動的核心是聯想性的構思，這和具體的情景是無法分離的，教師應由易到難，由

簡到繁，循序漸進地幫助學生提高寫作技能④。黃軍利等（2016）提出教師在教學過程

中應將教學目標轉化成生活化的情境，讓學生在近似自然的情境中生成個人成長經歷。

然而，在現實的教學過程中教師對情境教學重要性、本體功能及視角操作機制僅處于感

知層面，以至于在教學實踐中存在情境設計和實施的不當行為，導致情境效果弱化⑤。

路景菊（2007）認為英語情境教學須以理論為指導，以實踐為襯托，對英語情境教學的

展開進行統籌規劃、全盤考慮⑥。

3，綜觀國內外學者對情境教學法的研究我們發現，情境教學法已滲透于各個學科的教

學之中，受到國內外專家、學者以及一線教師的高度認可，關于情境教學法的研究已相

當豐富，情境教學已成為了一個成熟、完備的教學體系。關于小學英語情境教學法的研

究也隨之取得了豐碩的成果，為小學英語教學的研究做出了不可忽視的貢獻，但研究也

存在著不足之處。1.研究的貢獻（1）肯定了小學英語情境教學法在英語教學法中的地

位，提出了創設英語情境教學的原則與方式，對開展英語情境教學法的研究具有極大的

借鑒意義。（2）從不同角度肯定了小學英語情境教學法的意義，如“喚起”生命的教學

方法、課堂教學的“藝術品”、科學性與人文性的融合。（3）提出了小學英語情境教學

的步驟，如創設情境→小組活動→組際交流→總結評價。（4）將情境教學法列入了教學

法體系，成為了教學法領域異軍突起的重要方法之一。2.研究的不足從收集到的文獻中

可以發現：（1）研究視角方面，從心理學、教育學論證視角出發的研究較多，而從語言

學、語言學理論視角出發的研究較少。（2）研究內容方面，大多數學者對于情境教學法

的研究側重對客觀物理情景的研究，很少關注教學過程中的文化情境、社會情境、歷史

情境、學生個人的心理、經驗、體驗情境等。（3）研究方式方面，從教學思想方面進行

理論研究的較多，而如何在小學英語課程中開展情境教學進行實證研究的較少。對情境

教學法原則及特點的研究較多，而對于情境教學法評價的研究較少。

4，研究趨勢通過分析研究國內外相關文獻可以發現，小學英語情境教學法的研究呈現

的趨勢有以下四個方面：1.從關注“情景”到關注“情境”，從關注客體到關注主體。

對“情境”的理解從客觀情景擴大到體驗性情境、歷史性情境、文化情境、社會情境等，

將科學性與人文性相結合，使情境教學法由關注教師到關注學生，由關注客體到關注主

體，由關注課堂到關注課外，由關注教材知識到關注人、生活和社會等。2.從關注教學

內容到關注教學效果。在研究教學內容與教學情境創設相適應的基礎上，學者們開始關

注教學情境是否滿足學生的需要、是否適應學生的發展，以便達到理想的教學效果。3.從

教學的單一性向多元性發展。我國最初的情境教學法是李吉林在小學語文教學中進行研

究的，后來情境教學法被應用到各學段各學科的教學中。小學英語情境教學法從最初的

口語教學研究開始，到廣泛應用到聽、說、讀、寫各類型的教學中。4.從情境創設手段

的單一性到多樣化。情境教學法強調的是情境對于學生主體的影響，使學生對情境做出

反應的教學方法。最初教師創設情境通常是帶學生走出教室，走進大自然、走進社會，

讓學生在特定的情境中學習。自從21世紀互聯網的出現，教師創設情境的手段也得以

豐富，利用網絡創設情境，為英語教學提供了大大的便利。