價值辨析

高校研究性學習的價值取向及定位辨析

摘要：價值取向具有重要意義，它決定著研究性學習的方向和深度。本文

從人性、知識以及教育目的三個方面闡釋了高校研究性學習應當堅持的基本價值

取向，并在此基礎上對其合理定位提出了初步的看法，

關鍵詞：高校：研究性學習：價值取向：定位

什么樣的研究性學習才是適應高校教學改革需要的學習方式?在高校研究性

學習實踐中，為什么會出現諸如“為研究而研究”、輕視系統知識的傳授，流于形

式而忽略實質、片面追求“研究技能”等問題?在研究性學習實踐中，我們逐步認

識到諸多問題的“根子”在于我們對研究性學習的認識發生了偏差，在觀念上出了

問題。研究性學習的價值取向直接左右著我們的研究性學習實踐，決定著高校研

究性學習該往哪里走，該怎么走?價值取向問題是高校開展研究性學習需要引起

高度關注和思考的首要問題，它決定著研究性學習的方向。鑒于此，本文嘗試著

對高校研究性學習的價值取向做初步的理性闡釋，并對其進行合理定位。

一、高校研究性學習應秉持什么樣的價值取向

作為深化高校教學改革的切入點和突破口的研究性學習，其在提升人才培養

質量，促進教育教學水平提高方面的重要性及其積極意義無論在學術界還是在實

踐界基本上都達成了共識，毋庸置疑。當務之急，是如何做的問題?？茖W實施高

校研究性學習需要理性引領，否則會陷入“盲動”的誤區。由此出發，秉持一種什

么樣的價值取向便成為高校研究性學習實踐中首要的關鍵性問題。對于研究性學

習的認識，目前主要集中于作為一種課程形態和學習方式兩個方面，本文對研究

性學習的探討主要基于后者的視角。研究性學習的開展離不開一定的認識主體

——誰學習，必須基于一定的認識對象——學習什么，離開了認識對象，研究性

學習將成為無源之水、無本之木而不復存在。同時，作為一種學習方式，對其必

要性的回答和合理性的解釋還要求我們從教育的本義來進行理性思考。鑒于此，

我們擬從人——學生、知識和教育目的三個維度探討高校研究性學習的價值取

向，提出應當樹立什么樣的學生觀、知識觀和教育目的觀以指導高校研究性學習

有效實施和開展。

1．創造性和探究性是人的本質屬性，高校研究性學習應當充分發揮學生的

主體性，培養學生的創造精神和實踐能力——從人性的角度審視研究性學習的意

義

馬克思主義認為，實踐是人的本質特征，是人的主體性發展的根本途徑，也

是主體性最集中、最鮮明的確證。作為主體的人，“只有在能動的活動中用理論

的和實踐的方式把握客體，主動地、有選擇地、創造性地改造客體，在主體的對

象化活動中自覺實現人的目的”，其主體性才能得到全面自由地發展。一部人類

發展的歷史就是人類不斷探究、學習的歷史，人類正是在探究、學習中不斷擺脫

動物性和物的束縛，主體性得到不斷發展，理性得以不斷提升，其存在和生存方

式不斷進化，直至從“必然王國”邁向“自由王國”。從這個意義上說，探究、學習

是人的本真狀態，是人的基本存在和生存方式。創造性是人的本質屬性，憑借創

造性，人才能成為一個真正的人。

在高校研究性學習活動中，我們也應當自覺地把學生作為一個“人”來進行理

性審視。現實的教育教學實踐活動中，對學生的認識有兩種比較典型的觀點：一

是把學生當作“物”，認為學生僅僅是接受知識的容器。此認識在教學實踐中的一

個顯著表現就是高校教育中存在的“三中心”(以教師為中心、以教材為中心、以

課堂為中心)現象，這勢必導致教育中過于注重知識的傳承和技能訓練，產生以

單向的傳遞灌輸為主要授受式教學方式，抹殺了作為人的學生天性中的創造潛

能。二是把學生當作“人”，把學生視作一個個鮮活的生命個體，作為鮮活生命個

體存在的學生具有主體性、能動性，具有強烈的探究意識和創造屬性。教育要尊

重人性的內在力量，尊重和發揮人的主體性，就必須改變傳統的以授受式為主的

教學方式。研究性學習以培養學生的創新精神和實踐能力為宗旨，以學生的自主

探究和主體性發揮為主要特點，強調學生的親歷親為，具有濃郁的研究和創造性

色彩?！把芯啃詫W習”作為一種嶄新的課程領域和學習方式、承擔著追尋學習的真

正意義，喚回在傳統學習文化的泛濫中悄然隱退的人的尊嚴。從這一角度來看，

這也正好是作為人性本質在學習方式上的一種必然選擇。

我們由此可以發現，研究性學習的重要價值取向在于應當把其視為每一個學

生的基本權利及生存方式，充分尊重及滿足他們對于“探究”的欲望，努力創設條

件去幫助學生實現這一欲望。對于一些只重“形式”不重“實質”的為“研究性學習”

而“研究性學習”，或是片面追求研究技能的做法應當避免。如果對此沒有深切的

洞悉，我們將在研究性學習實踐中滑入形式主義的泥潭。

2．知識并不是獨立于認知主體之外的客觀存在，高校研究性學習應當充分

重視學生對知識的個性化“理解”和自我建構——從知識觀視角看研究性學習的

必要性

傳統知識觀認為，知識是客觀事物的主觀映象，是人類認識的成果，知識即

真理。知識觀是認識論的根本，按照杜威的說法，傳統知識觀下的認識論是一種

“知識的旁觀者理論”(thespectatortheoryofknowledge)。因為知識的客觀性，存

在于“外面的某處”，認知者與被認知對象相分離，就像“旁觀者”，認知主體在認

知中是完全被動和沉默的，是一個“局外人”。因此，在傳統知識觀及建立于其上

的認識論制約下，不可避免地形成了以知識授受為基本特征的學校教育，傳授式

學習方式便大行其道。高校在傳統知識觀的影響下，大學生的學習方式也帶有強

烈的權威主義痕跡，學習過程表現為對文本課程的簡單機械的接受和由外而內的

強制。大學生們被人為的學科所分割，難以將視野盡情擴大，無法使思維交替融

合，大學生們常常囿于一種占有式的學習而難以自拔。對此，?？轮赋觯骸皩χ?/p>

識的熱情，如果僅僅導致某種程度的學識增加，而不是以這樣那樣方式或在可能

的程度上使求知者偏離他的自我，那么它歸根到底有什么價值可言?”事實正是，

如果學習僅僅只是為早已知道的東西尋找理由而不能啟發認知主體的思維和創

造性，其意義何在?因此，基于對傳統知識觀的審視和批判性反思基礎之上的新

知識觀便應運而生，

新知識觀認為，認識對象并不是獨立于認識主體之外的客觀存在，缺乏認識

主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關的條件，就不會有任何的認識對象，

正是建立在這種包括興趣等與認識行為相關的條件基礎上的對知識的價值需要，

認識主體“選擇”了認識對象，建構了認識對象。從來就不存在脫離社會歷史和現

實的認識主體，也從來不存在脫離社會歷史和現實的認識活動、認識產品，他們

都要受到所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生

活方式等不可分割，離開了上述這些特定條件，既不存在任何的認識主體和認識

行為，也不存在任何的知識?！拔幕浴倍恰翱陀^性”是所有知識的基本屬性，因

此，沒有哪一種知識的客觀性是絕對的而不需要質疑的，任何一個時代都需要對

前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發展出適合自己這個時代需

要的新知識。

新知識觀下的認識論可稱之為“知識的參與者理論”，這種理論認為知識是一

種行動，意即“求知”，可以說“人們追求真理實際上只是在追求這一追求真理的

過程”。新知識觀認為求知過程是個體對知識的自我建構過程。這種知識觀確立

起人在知識創生中的主體地位，恢復了人在創造世界中的合法身份。顯然，在新

知識觀下的認識論強調認知主體的參與、建構，傳統的授受式的學習方式應該遭

到摒棄，而研究性學習正是新知識觀在學習方式上的一種必然選擇。

因此，我們認為，高校研究性學習必須注重學生的自我體驗，如果學生在學

習中缺乏足夠的體驗，那么知識在他們頭腦中只能作為一個外來物存在著，就不

可能真正融入心靈，不可能匯入個體的經驗之中，因而也就不可能對學生的成長

產生意義。高校研究性學習要求主體對客體“投入理解”，帶著個體的經驗、批判

的眼光，我們應當充分尊重大學生的個性化見解，并把這種個性化見解視為學習

的目的。在高校研究性學習中，不能以“標準答案”來約束和限制學生，學生若沒

有對問題的個性化理解，就不是真正的研究性學習。

3．教育的意義在于教化人，高校研究性學習應當激發受教育者的內在潛能，

促進其生命的和諧發展——從教育目的看研究性學習的重要性

教育的目的是什么?教育是育人的一種社會活動，教育的意義在于教化人、

激發受教育者的內在潛能，促進其生命的和諧發展，并通過為社會的發展培養合

格人才來促進和實現社會進步的目的。培養人、教化人、激發和促進個體生命的

和諧發展是教育最重要、最核心的職能，教育對政治、經濟發展的功能是建立在

人的發展的基礎之上的。就我國來看，在回答“我們需要培養什么樣的人”這個問

題上，從建國至今，在不同的特定歷史時期有過不同的規定和表述，但作為促進

個體人發展這一核心從沒動搖過。

《中華人民共和國教育法》明確規定：教育“要培養德、智、體等方面全面

發展的社會主義事業的建設者和接班人”。《中華人民共和國高等教育法》也明確

提出：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展

科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”這是指導我們整個教育教學活動，

也是指導高校人才培養活動的一個綱領性文件，作為深化高校教學改革，提升人

才培養質量的學習方式變革應該充分考慮我們的教育目的和高等教育的任務。

教育目的的確定和形成實際上也源于當今社會對人才需求的追問?，F代人的

什么素質是最重要的?對這個問題可謂是仁者見仁、智者見智。早在1996年，聯

合國教科文組織就提出人發展的“四大支柱”——學會認知、學會做事、學會與人

相處、學會發展。國內學者認為，“批評性的思考力、創新的能力、開拓新生活

的能力、選擇與合作的能力”是現代人必須具備的重要的素質?？梢?，授受式的

學習方式對于培養學生創新精神和實踐能力、開拓和批判性思考力難以有實質性

的功效，顯得力不從心，而研究性學習因為其具有的主體性、自主性、探究性、

建構性特質在培養學生的創新精神和實踐能力方面正好具有獨特優勢。

由此出發，我們認為，高校研究性學習必須基于教育目的，要始終圍繞“社

會對人才的要求是什么”及“我們需要培養什么樣的人”等問題展開，并以此作為

邏輯起點，把研究性學習的著眼點放在激發受教育者的內在潛能，促進其生命的

和諧發展，并通過為社會的發展培養合格的人才來促進和實現社會進步的目的

上。惟有如此，高校研究性學習方能沿著健康的軌道并不斷提高其科學性和實效

性。

二、高校研究性學習的合理定位

“研究性學習”是與“接受性學習”相對的一個概念。就人的個性發展而言，“研

究性學習”與“接受性學習”這兩種學習方式都是必要的，在人的具體活動中，兩

者常常相輔相成、結伴而行。

奧蘇伯爾認為，學校教育的主要任務是向學生傳授人類文化知識，而接受學

習則是學校中最基本的學習方式，學生的知識學習主要是通過對以語言文字為中

介表述的概念、原理等的意義理解獲得知識的。學校中最基本的學習方式應當是

有意義接受式學習。在現代教育活動中，作為有意義接受式學習其積極意義是顯

著的，而這正是研究性學習的不足和局限之處：第一，生命的有限性和知識的無

限性決定了在學校教育中研究性學習是重要的學習方式而不是主要的學習方式。

說其重要，主要是就其對學生主體性的發揮、創新精神和實踐能力的培養而言。

但面對浩瀚的文明，在相對有限的學校教育時限內，如何比較系統地掌握科學文

化知識、傳承文明，研究性學習顯得比較無力，因為我們不可能將大多數的內容

由學生通過“探究”等方式來掌握。第二，研究性學習的開展需要建立在個體一定

的知識基礎和初步的系統化知識基礎之上，沒有知識的積累和系統化，研究性學

習將無法有效開展，因為學生只能作膚淺的思考，不能深入，將最終導致研究性

學習徒有其表。對于知識的積累和系統化而言，有意義的接受式學習無疑優越于

研究性學習。

之所以在當前的高校教學中強調研究性學習，并不是因為接受性學習不好，

而是因為我們過去過多倚重了接受性學習，把接受性學習置于中心，而研究性學

習則被完全忽略或退居邊緣。強調研究性學習的重要性是想找回研究性學習在課

程中的應有位置，而非貶低接受性學習的價值。作為一種學習方式，接受式學習

與其他學習方式一樣都有其存在的客觀性和各自的獨特價值，不存在任何一種放

之四海而皆準的學習方式，只存在一個適合與否的問題(適合問題應視具體的認

識主體、認識對象及認識環境等因素而定)。因此，在學習方式上，我們千萬不

能持形而上學態度，我們必須全面、正確地評價接受式學習方式，要既改變當前

那種因追逐“時尚”而完全排斥接受式學習的現象，又要引導學生積極開展研究性

學習，根據具體的教學任務，綜合靈活地將二者有機地融合使用，方能更好地實

現高校的培養目標。

趙莉，四川大學教務處助理研究員。