成尚榮

我們該怎樣認識地方課程的地位及意義

編者按：地方課程是伴隨新一輪基礎(chǔ)教育課程改革誕生的。但從總體上

看，與國家課程相比，地方課程的研究與實踐還顯得薄弱；與校本課程的開發(fā)相

比，還略顯滯后。地方課程的內(nèi)涵很豐富，涉及的問題很多，為什么要設(shè)置和開發(fā)

地方課程？何為地方課程？地方課程何為？如何開發(fā)與管理地方課程？從本期開

始，我們邀請江蘇省原教科所所長、教育部地方課程項目負責人成尚榮來回答這些

問題。

傾聽同伴的“觀察

地方課程設(shè)置順應(yīng)時代要求

地方課程的設(shè)置與開發(fā)順應(yīng)了時代的發(fā)展要求，體現(xiàn)了鮮明的時代特點。

1985年，中共中央作出了關(guān)于教育體制改革的決定，實行分級辦學、分級管理。次年，義

務(wù)教育法頒發(fā)，正式實施義務(wù)教育，要求全面提高教學質(zhì)量。為了執(zhí)行義務(wù)教育法，就在當年，

我國開始了第七次基礎(chǔ)教育課程改革。其中，對課程管理的權(quán)限作了初步研究和改革，并在1992

年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學初級中學課程方案（試行）》上，第一次把課程分為“國家規(guī)定課程”和“地方

安排課程”，并對“地方安排課程”的目的、內(nèi)容、課時和實施要求作了規(guī)定。“地方安排課程”可視作我國基礎(chǔ)教

育領(lǐng)域“地方課程”的萌芽。1996年，全國第三

次教育工作會議召開，中共中央、國務(wù)院作出了全面推進、深入實施素質(zhì)教育的決定，明確提出課程改革是素質(zhì)教育

的核心內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為貫徹落實素質(zhì)教育的任務(wù)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革開始啟動。新一輪課改的基本思想之

一就是努力改變現(xiàn)有的課程管理政策，增強課程的彈性。根據(jù)這一指導思想，會議確定把改革課程管理政策作為課改

的六大具體目標之一，其主要內(nèi)容是實行國家、地方、學校三級課程管理。與此同時，明確設(shè)置地方課程，并規(guī)定地

方課程與綜合實踐活動、校本課程的課時占義務(wù)教育總課時的16%-20%。就這樣，地方課程正式走

進了我國基礎(chǔ)教育的課程體系。地方課程的設(shè)置和開發(fā)，從一個側(cè)面反映了時代的要求。

地方課程開發(fā)的意義與價值

首先，從課程管理政策看，地方課程的設(shè)置與開發(fā)，實質(zhì)上是課程權(quán)力的分配與逐步下放，是我國課程管理政

策的重大突破。眾所周知，中國歷史上的教育管理體制實行的是中央集權(quán)制，體現(xiàn)在課程上，自然是中央對課程的集

中統(tǒng)一管理。新中國成立以后，又全面移植了前蘇聯(lián)的教育管理理論和經(jīng)驗，把“課程”置于“教學”之下，“課

程”的概念及權(quán)力只屬于中央，地方的任務(wù)就是嚴格按照中央的規(guī)定，忠實地組織教學。顯然，這些都是單一的計劃

經(jīng)濟在課程管理中的反映。

這種管理體制在表現(xiàn)出加強集中管理的優(yōu)點的同時，更多地暴露了問題與弊端。課程是一種權(quán)力，在這種體制

下，地方是無課程權(quán)力可言的。隨著教育體制改革的深入，課程管理體制改革被提上了議事日程，其題旨被定位于形

成具有一定彈性的、有利于調(diào)動地方積極性的管理體制；其關(guān)鍵是課程權(quán)力的逐步下移，讓地方獲得較多的課程權(quán)

力；其切入點和突破口就是設(shè)置地方課程、校本課程，實行三級課程管理。

這樣，我國開始初步形成課程權(quán)力的分配框架。在這一框架中，地方課程的設(shè)置與開發(fā)無疑起到了杠桿的作

用。

其次，從課程體系看，地方課程的設(shè)置與開發(fā)，健全并完善了我國基礎(chǔ)教育的課程體系，是課程結(jié)構(gòu)的一大改

革。長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程體系指的就是國家課程體系。從現(xiàn)實情況看，文化、教育基礎(chǔ)各不相同的地區(qū)只用

統(tǒng)一規(guī)定的課程，顯然缺乏彈性，難以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學校的需要，難以做到為當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)，也難以

培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)的感情。從理論上看，國家課程多集中在普遍性知識上，它無暇也無法顧及地方性知識，長此以

往，就會有偏重精英文化而忽視鄉(xiāng)土文化、草根力量的可能。新的知識觀和知識體系告訴我們，在普遍性知識之

外，實際上還存在著各種各樣的地方性知識。

地方性知識是知識體系中不可或缺的組成部分，其價值就在于向我們展示人類知識的完整及其特有的精彩和深

刻。從某種程度說，課程體系就是知識體系。地方課程的設(shè)置與開發(fā)，從理論到實踐，都是對我國課程體系的完善，

在堅守學科的同時走向更完整的課程，在堅守國家統(tǒng)一課程要求的同時走向課程結(jié)構(gòu)的多元化。

再次，從課程隊伍建設(shè)看，地方課程的設(shè)置與開發(fā)推動地方課程隊伍的形成及其水平的提升，是我國課程隊伍

建設(shè)的一大進步。課程是由人創(chuàng)造和實施的，課程權(quán)力總是與課程管理者、實施者、研究者的能力緊緊聯(lián)系在一起

的。以往，地方只有執(zhí)行課程計劃、組織教學的權(quán)限，雖有一支隊伍，但嚴格地說，這只是一支教學管理隊伍，而非

真正意義上的課程管理隊伍。隨著國家教育行政部門的賦權(quán)，地方面臨著許多新的課題，其中最為突出和緊迫的是課

程隊伍建設(shè)。一是地方上課程管理者隊伍的建設(shè)。地方必須有一批人對課程的規(guī)劃、設(shè)置、調(diào)整及地方課程的開

發(fā)、校本課程開發(fā)的指導等進行統(tǒng)籌，作出合理安排，進行科學指導。二是課程研究隊伍的建設(shè)。地方必須要有一批

課程研究者，對課程理論和實踐進行研究，為各地和各學校的課改提供理論、信息、資源、技術(shù)等方面的支撐，并在

實踐中逐步成為課程專家。三是課程實施隊伍的建設(shè)。新課程背景下的教師已不僅僅是課程的實施者，還應(yīng)是課程的

創(chuàng)造者，需要在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行改造。地方課程的設(shè)置與開發(fā)為課程隊伍的建設(shè)提出了更高的要求，也提供

了機遇和平臺。

地方課程的地位與功能

在課程體系中，國家課程、地方課程和校本課程都具有十分重要的地位，各具使命和獨特的功能，相互滲透、

相互支撐，形成了完整的課程結(jié)構(gòu)。因此，不應(yīng)人為地把這些課程分主次、定從屬、有高下，不能簡單地視地方課程

為國家課程的補充或延伸。

地方課程有其獨立的地位。其一，地方課程和國家課程一樣，都是從不同的角度，以不同的形態(tài)，承擔著促進

學生素質(zhì)全面提高與個性發(fā)展的重任，在共同承擔為中華民族的復(fù)興奠定基礎(chǔ)使命的過程中發(fā)揮不同的作用。各類課

程之間當然有聯(lián)系，但要說地方課程服從于、服務(wù)于、補充于國家課程，必然削弱地方課程的獨特價值和重要作用。

要說服從服務(wù)，所有課程都應(yīng)服從教育方針，服從教育目標；要說補充，國家課程與地方課程應(yīng)是相互補充

的。其二，是否有主次、從屬和高下之別，既不在國家、地方和校本的名稱上，也不在所占課時的多少上，課程的地

位應(yīng)由其所承擔的任務(wù)來確定。

最后，回到新知識觀上看，地方課程反映的是地方性知識，地方性知識與普遍性知識同等重要，而且從文化戰(zhàn)

略和策略意義上看，地方性知識是對經(jīng)濟全球化進程和社會科學本土化思潮的一種積極回應(yīng)和推進，是對地方性知

識、對草根力量的尊重和守護。普遍性知識與地方性知識各具優(yōu)點，地方課程與國家課程也應(yīng)處于平等的地位。我們

不是削弱，更不是否定國家課程，而是讓國家課程和地方課程各居其位，“各領(lǐng)風騷”。從當下的實踐來看，地方課

程開發(fā)還沒有更大的進展和突破，對地方課程地位與價值認識的不到位，可能是一個重要原因。

成尚榮，江蘇省原教育科學研究所所長，教育部基礎(chǔ)教育課程改革核心組成員，

學教材審查委員，教育部地方課程項目負責人。

中國教育報》2008年3月21日第5版

教育部中小