理論和實踐的關(guān)系

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淺析教育理論與教育實踐的關(guān)系

淺析教育理論與教育實踐的關(guān)系

摘要：教育理論與教育實踐關(guān)系的討論可以說是“百家爭鳴”，教育界對

此問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改

革，改革似乎對教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚；另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口

號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。但是教師花費精

力接受理論之后，突然意識到理論的“魅力”遠遠沒有他們想象的那樣美好，或

者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因為，他們覺得那些理論不能解決

實際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這就對教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。

因此，處理好教育理論與實踐關(guān)系的問題成為我們必須面對的問題。

關(guān)鍵詞：教育；理論；實踐；關(guān)系

一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述

（一）直接指導(dǎo)說

持此觀點的學(xué)者認(rèn)為：教育理論對教育實踐具有指導(dǎo)作用，是一種對教育實

踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在：教育理論能在具體操作上對教

育實踐進行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為，和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣，教育理論是一種

實用理論，其功能正在于指導(dǎo)教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進一

步，有論者認(rèn)為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，

是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體

系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對教育實踐提

供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產(chǎn)生效果，同時啟發(fā)實踐者進行反思，

增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實

踐關(guān)系所持的一種觀點，也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實踐，是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而

提出的觀點。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認(rèn)為：

教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”

教育規(guī)律，繼而直接用于指導(dǎo)教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從

變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

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但是，我們理應(yīng)認(rèn)識到，西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的，自

然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系，它的對象是物，物具有客觀性、抽象不變性、

被動性、可測量性、可重復(fù)性，這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用，并保證其

得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系，人不同于物，

人不是一種“現(xiàn)成性”存在，人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。

這也就是說，人是處于不斷發(fā)展變化中的，具有不確定性，同時人又具有主動性、

選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的

人，就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價值嗎？不是這樣的。

教育學(xué)理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律，但是教育理論無法對每

一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述，也不能提出確定性的方案。

也就是說，教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一，教育

理論無法直接指導(dǎo)教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論

生拉硬套地應(yīng)用于教育實踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此，我所質(zhì)疑的是“直

接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。

（二）中介說

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構(gòu)。

三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過

對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認(rèn)識，有學(xué)者認(rèn)為“借助實

踐者承載的‘實踐性中介’（就是以教師為主體的行動研究）將有效彌合現(xiàn)有教

育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教

育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導(dǎo)作用。因為以

往的教育學(xué)理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很

多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐

中得到驗證。

這是一種以教育理論為出發(fā)點，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育

理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之

間的困惑關(guān)系

二、關(guān)系之我見

當(dāng)我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時，我們首先要做的就是厘

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清一個概念，即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會把教育理論進行劃分，比如，涂爾

干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實踐教育理論。布雷

岑卡將其進行了更加細(xì)致的劃分，教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理

論和實踐教育理論。學(xué)者對教育理論進行劃分，多數(shù)是因為他們認(rèn)識到教育理論

各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及

服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這

些不同的知識類型，達到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達

到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實踐關(guān)系”時，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，

存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育

學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進行限定，在接下來

的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為，

與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，

而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會—文

化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達到他們的手段，他應(yīng)激勵教育者

實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后，我認(rèn)為教育理論與實踐是一種“互哺”的關(guān)

系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息，以此來豐富自己益

于自身的發(fā)展。

實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則

是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實踐者

如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但我們不能

否認(rèn)教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可

能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實

踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中

提取對于他的實踐有價值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類似于孔子所說的“舉

一反三”的能力。

教育實踐是實踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠

突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育

實踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實的繼承、

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轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價值。這

也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教

育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個不斷發(fā)展變革的時代在自己研究

領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。