瑞吉歐教育理念

瑞吉歐教育體系簡介

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-113:06:00

瑞吉歐教育體系簡介

瑞吉歐——艾米里是意大利北部的一個鎮，近年該市又推出了一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。瑞吉歐的精神理念與教育經驗得到

各國“教育界、學術界和政治界人士的贊賞”，被美國〈新聞周刊〉評為“全世界最好的教育系統之一”。下面簡略描述其主要特色：

全社會性的幼兒教育：社會支持和家長參與

社會在育兒方面給予家庭以有力的支持，互助是意大利文化中集體主義的一種體現。家長在學校中所起的種種作用，本身也是社會支持的一種表現。在全市所

有的幼兒學校中，家長都在權利參學校所有五一節的一切事務并且自學承擔這一責任。

民主與合作：學校管理風格

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，一個教師與兒童同樣能獲得“家一樣的感覺”的地方。實行三年制隨班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩定

的聯系。每年學校都有一名在藝術方面受到專業培訓的藝術教員。

項目活動：彈性課程與研究式的教學

項目活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同進行長期、深入的專題研究等等。瑞吉歐沒有固定的課程計劃，項目活動強調深入

而富有實效的學習，決不匆匆忙忙“走過場”。整個教育過程顯得自然流暢。

百種語言：兒童合作學習和反思實踐：教師的成長

教師和孩子一樣，都有不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環境之中學習的，

環境中的這種關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習的過程以及關于教師角色的知識。教師的成長與孩子的發展被視為一個“連續體”。

開放的環境：學校的第三個教師

物質環境的設計布置中的一個核心問題就是如何增進環境的開放和資源的綜合利用。教師們將幼兒學校的環境稱作“我們的第三位教師”。教師們竭力創造機會，

要在學校的每一個角落都幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。瑞吉歐教育不是一模式或理論派別的附屬物，它是特定時代下的生動的實踐而且是極為

成功的實踐。學習與表達的手段。在瑞吉歐看來，幼兒表達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒以于相關的內容是否理解的標志，不應只是人類特有的

語言符號，還應包括動作、手勢、姿態、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。

教育特色——瑞吉歐教育理論

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-113:04:00

教育特色——瑞吉歐教育理論

一、兒童觀

1、在瑞吉歐人的眼里，兒童是社會的一分子，是社會與文化的參與者，是他們共同歷史的演出者，也是他們自己文化的創造者，他們有權利發表自己的看法，

與成人一樣，是擁有獨特權利的個體。

2、兒童是主動的學習者，他們在入學之前就已擁有了一定的知識、經驗。他們有自己獨特的學習方式。

3、兒童具有巨大的潛能，他們并非只有單純的需求，他們富有好奇心、創造性，具有可塑性。他們有著強烈的學習、探索和了解周圍世界的愿望，他們是在與

外部世界的相互作用中主動地建構自己的知識與經驗，主動地尋求對這個復雜世界的理解的。

4、兒童是堅強的，他們有能力擔當自我成長過程的主角，兒童之間盡管有著一定的差異，但他們都試圖通過與別人的對話、互動與協議來找到自己的定位，找

到與別人的共同點與不同點。

5、兒童天生都是藝術家，他們能夠廣泛運用各種不同的象征語言和其他媒介來表達自己對世界的認識。

教育工作者的角色就是要組織兒童的各種活動，給予兒童支持與肯定，以使他們自身的潛能得以發揮。

二、教育觀

瑞吉歐學校的教育觀是他們的兒童觀聯系在一起的。其教育觀直接來自于杜威的進步主義教育思想，同時也吸收和借鑒了皮亞杰、維果斯基、加德納等的理論

思想。瑞吉歐認為：

1、教育的目標就是要創造一個和諧的環境，使在這個環境中的每一位幼兒、教師都感到自在、愉悅、生活得幸福。教育并不僅僅追求什么外在的目標，而是更

多地注重內在的品質。教育要發展幼兒的創造力，使幼兒形成完滿的人格。

2、在教學方法上，他們反對傳統的單向灌輸，反對把語言文字作為獲取知識的捷徑，他們認為教育就是要為幼兒帶來更多的可能性去創新和發現，教育在于給

兒童創設學習的情境，幫助兒童與情境中的人、事、物相互作用的過程中主動建構知識。

3、教育應以兒童為中心，應從兒童的興趣、需要及經驗出發。兒童在教育過程和課程決策上應有參與與發表意見的機會。但這并非意味著絕對兒童中心主義，

除兒童之外，教師與家長在幼兒教育上也扮演重要的角色，起重要的作用。

4、瑞吉歐人認為在“教”與“學”兩者之間，更應尊重后者，所以瑞吉歐人一向是以學定教的。在主題網絡編制的過程中，盡管有教師預設的成分，但主題的開展

往往是以幼兒為中心的，幼兒決定主題進行的空間與時間。幼兒的學習也是教學中最為關鍵性的因素，它往往為教師補充教育的資源、提供多元的選擇及做出

建設性的想法提供支持與來源。

5、在兒童的探索活動中，教師應掌握正確的時機，找到正確的方法，適當地介入，協助兒童發現問題，幫助兒童提出問題。教師不能過多地介入，正如瑞吉歐

人所講的：“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著。”

三、注重關系的建立

在瑞吉歐人的眼里，關系是幼兒教育得以完善的渠道，與他人建立關系是教育的基本目標及學校的基本工具。關系涉及到三個方面：

1、幼兒與教師平等、對話的關系。在瑞吉歐的學前學校中，教師與幼兒之間的關系是相輔相成的，他們互相提問、傾聽與回答。教師與幼兒完全是平孩子磨牙 等的，用

瑞吉歐人喜歡的一種隱喻：“接住孩子拋過來的球。”其含義是指教師對幼兒的傾聽、關注，并且教師要以真誠的態度與幼兒對話。教師與幼兒之間的關系就如教

師與幼兒一起參加乒乓球游戲一樣，一方把球打出去，另一方把球接回來，然后再把球打給對方……雙方是平等、合作的關系，雙方都是主體，彼此沒有地位的

高低、顯卑的差別。雖然教師與幼兒雙方的社會角色不同，地位有別，但在教育過程中雙方的人格是平等的。

2、學校與家長溝通、合作、共同管理學校的關系。在瑞吉歐學前學校中，家長一直是重要的角色。家長對學校有知和參與的權利，并真正參與到學校的管理中

來。每一所學校的家長們往往成立一個咨詢委員會，每月定期開會2到3次，一起討論課程計劃，策劃活動的實施，找尋必備的材料，協助教師準備環境，安

排場地，同時家長也與教師一起組織孩子們的遠足活動……家長與教育工作者共同承擔教育子女的責任，家長和教師都是主動的，要經常就教育及孩子的問題交

換意見，進行溝通。家長在很大程度上要與學校合作，共同負責學校的決策及其推行，共同管理學校。

3、教師與教師集體協作的關系。在瑞吉歐學前教育學校中，教師是在集體協作的方式下工作的。每一間教室都有兩位教師協同教學，學校所有的教職員一星期

開會一次，教師每周有6個小時在一起，呈現幼兒的作品記錄，一起討論、交流。除此之外，教師們還在不正式的午餐會進行討論。因為瑞吉歐教師已經體會

到，專業的成長一部分來自于個人的努力，但更重要的是來自于同事以及專家之間的討論。在討論中通過認知沖突的發生與解決，最終獲得教師的進步。

四、教學記錄的影響力

在瑞吉歐幼兒教育系統中，教學記錄的運用是其教育的又一理念。對于瑞吉歐的教師來說，通過持續、細心地觀察、傾聽幼兒，通過采用如筆記本、照相機、

錄音機、幻燈機、錄象機等不同的工具，從不同的角度對幼兒在不同主題的探索活動進行原始材料收集、記錄。在整理記錄的過程匯總，要對各項記錄進行選

取，同時也要不斷地省思，包括對教學策略的思考，對幼兒認知方式的把握，對方案在不同階段的進展狀況，對幼兒使用多種符號表征世界的方式等等進行詮

釋與反省，使教師再一次聆聽與回顧教學工作中的任何對話，對教師提供更加了解幼兒想法與做法的機會，幫助教師進一步決定方案的下一個步驟與路徑。

1、“記錄”可以詮釋幼兒在方案活動中的想法與思考過程，也可以借此評價幼兒

教師透過“記錄”的不同方面，如觀察表、日記、照片、幻燈片、錄音帶、錄象等就可以看到幼兒的整個學習過程，看到幼兒建構知識的方法，看到幼兒的情緒與

社會性的方面，幫助教師更準確、深刻地詮釋幼兒，了解幼兒，理解幼兒與評價幼兒。因此在世界學前教育領域中，能運用如此多樣化的媒介來記錄幼兒的工

作情景，瑞吉歐人做的是非常出色的，因為通常意義上，教師評價教師往往傾向于使用標準化的測驗或觀察所獲得的信息，或借助于評量表。

2、“記錄”可以協助幼兒從方案或其他工作中進一步加深、拓寬學習的范疇

不同方面的記錄給幼兒提供了一個重新檢視自己及對主題進一步解釋的機會，就如馬拉古奇所說：“幼兒透過記錄，看著自己所完成的工作時，會更加好奇，感

興趣以及有自信心。”也即，透過記錄中幼兒自己的活動或與同伴的比較，或透過傾聽記錄中其他小朋友的對話，幼兒會進一步地肯定或修正自己，會進一步進

行自我整合，從而給幼兒提供進一步建構知識的機會。

3、“記錄”可以幫助喲而進一步地回憶與記憶

對于幼兒來講，不同形式、不同方面的記錄可以協助幼兒進一步回憶他們在方案探索活動中所做的一切，使他們重新追尋自己成長的足跡。

4、“記錄”可以作為教師的指導，協助教師作下一步的規劃

教師在與幼兒一起回顧記錄時，不僅僅只是詢問幼兒，讓他們回憶自己所做的工作，而且還將回顧作為未來探索新的方案的一個背景材料。記錄給教師提供了

一個再一次傾聽、再一次觀察、再一次思考幼兒的獨特機會。透過記錄，教師個人可以重新檢視自己的理論架構。同時，也能使教師進一步了解幼兒的興趣與

經驗基礎，了解幼兒學習的進展。憑借記錄豐富的資料，教師可以修正自己的教學行為，調整自己的教學策略，獲得一些新的訊息、點子，為教師下一步的規

劃做準備。

5、“記錄”為家長了解幼兒，與幼兒、學校互動提供了機會

記錄為家長提供了一個了解幼兒的機會。通過記錄，家長不但可以知道自己的孩子在學前學校的所作所為，而且也能明白自己的孩子是怎樣完成與達到的，因

為透過記錄，家長看家的不只是孩子完成的作品，也能看見孩子完成作品的過程。家長不僅有機會可以看見孩子在家庭之外的某些生活，而且也能加深父母對

孩子早期學習方式的了解，增強父母對孩子學習過程的興趣與投入。這樣，父母就可以與孩子一起分享他們在學校獲得的經驗，為親子之間的對話、討論與交

流提供更多的機會與話題。所以馬拉古奇曾說：“記錄提供家長一個知的品質，將實質地改變他們的期望，讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活

經驗的看法，并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經驗。”

此外，記錄還為家長與學校的互動提供了機會。家長透過記錄，通過對自己孩子的了解，增強家長對幼兒學校活動的參與與支持，也增強了家長與教師的溝通

與意見交流，進而進一步協助家長認識自己的角色與定位。

6、“記錄”促使師幼互動，促使教師進一步成長

瑞吉歐人認為，記錄本身是一種支持教育過程的程序，是一種互動學習的過程。教師透過對幼兒工作記錄的點點滴滴，在分享幼兒學習經驗、學習方式的同時，

自己也在不斷地闡釋某些理論，在不斷地修正某些假設。記錄也促使教師與幼兒之間產生適時與明顯的交互作用，從而提升教師與幼兒溝通、交流的品質，所

以記錄能保持教師不斷地分析，不斷地向幼兒學習，在與幼兒一同學習中獲得教學相長的經驗。

記錄也幫助幼兒進一步地回憶與記憶，拓寬學習的范疇，同時也為家長了解幼兒，與幼兒互動，與學校互動提供了機會。另外，瑞吉歐人也認為，記錄本身是

一種支持教育過程的程序，教師透過對幼兒工作記錄的點點滴滴，在分享幼兒學習經驗的同時，記錄也成為教師用以批判反省的資料來源，在此過程中，教師

自我也成長了。

五、考慮到了教育的邊緣因素

在傳統上，人們往往把教師、幼兒、材料等看作教育系統中的主要因素，而在瑞吉歐除了這些因素之外，還把空間、環境、家長、社區中的因素作為構成教育

的重要因素，考慮到了這些邊緣要素對教育所起的作用。

瑞吉歐幼兒教育發展的背景

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-113:02:00

瑞吉歐幼兒教育發展的背景

瑞吉歐?艾密莉亞幼兒教育系統創建于二次世界大戰后，在1945—1946年期間，意大利政權進行重新改組，意大利民眾也自力更生興起了由家長團體自行運

作的學校。瑞吉歐?艾密莉亞學前學校即為其中的一例。當時在瑞吉歐幼兒教育系統的創始人拉古奇的帶動下，民眾在賣掉二戰德軍丟掉的破坦克車、卡車、

馬匹等軍用設備以后，依靠自己的雙手一磚一瓦建立起一所新的民間學校。當時這所學校起名叫“魯賓遜”，只有兩個教師，最多只能容納60位小朋友。到了

1963年，意大利民眾充分肯定了非宗教性幼兒學校設立的權利，從而打破了天主教會壟斷幼教的局面，于是自1963年起，艾密莉亞開始設立自己的教育設施

網絡，創立一些最早叫學前學校的幼兒園，招收3—6歲的幼兒。到了1967年，所有由家長經營的民間學校全部由瑞吉歐?艾密莉亞市政府收回管理。從

1960—1968年，經過8年的奮戰，瑞吉歐?艾密莉亞所設立的3—6歲幼兒學校的重大政策抗爭活動已蔓延到整個意大利。因為在歷史上，意大利的幼兒教育

一直為教會與州政府之間的糾葛所牽涉，有古老歷史的天主教會與后來崛起的意大利州政府之間一直存在著劇烈的權利沖突，這些沖突造成了對當時社會各個

方面的影響，自然也包括幼兒教育在內，所以在意大利天主教派與非宗教民間團體所屬的學校之間一直有抗爭。20世紀70年代到80年代，意大利婦女就業

的機會增加，為嬰兒提供服務開始被看作是每個工作家庭的權利。另外，要求將子女送進托幼機構接受托顧與教育也逐漸成為一種社會風氣。因此在1970年，

瑞吉歐又創辦了招收4個月到3歲兒童的嬰兒中心。

瑞吉歐人很清楚民眾所要求的學校是一種新型態的學校，要有更高的品質。他們明白自己所擔負的責任。瑞吉歐人認為他們必須盡快找到屬于他們的文化

定位，讓大家認識他們，從而贏得市民的信賴與尊重。為了把自己介紹給市民，讓社會接受他們，瑞吉歐人進行了長時間的探索，結合自己的特定文化，嘗試

運用與借鑒了很多理論，尤其是杜威的進步主義教育理論，皮亞杰的建構主義心理學，從形成了自己的教育特色，也成就了自己有史以來最成功的活動：每周

一次他們把學校搬到鎮上，用卡車拉著教師、幼兒和道具到戶外、廣場、公園或在市立劇院的廊柱下舉辦教學與展覽，幼兒很開心，看到這一番情景的市民也

都很驚訝，因為他們的教育打破了許多傳統的做法，對意大利原有的幼兒教育是一個全新的挑戰。1971年，瑞吉歐人為教師們策劃了一個全國性的非宗教性會

議——新兒童學校之經驗，出版了第一個以幼教為主題的書籍《一個新幼兒學校的經驗》。幾個月后，又出版了《社區式經營的學前學校》。在這兩本書中，

瑞吉歐人詳細的介紹了瑞吉歐?艾密莉亞學前學校教師的想法與經驗，這些想法與經驗沖擊著傳統和過時的教育理念，大膽提出與運用了一些創新的做法，而

且在實踐中取得了令人矚目的成績。瑞吉歐?艾密莉亞學前學校很快為全國的民眾所熟知。

瑞吉歐?艾蜜莉亞教育

二十一世紀是知識經濟時代，它有一個非常清晰的動向，即沒有高質量的教育就沒有知識經濟的迅速發展。世界各國的教育學家、心理學家、生理學家、

社會學家乃至政治家們都在考慮，什么樣的教育才是世界一流的教育，究竟哪些國家的教育質量最高、最具特色、辦得最有效。據1991年的美國"新聞周刊"

報導，世界十大最佳學校中，學齡前學校首推瑞吉歐?艾蜜莉亞的學前教育機構，被稱為"全世界最好的學前班"。時至今日，意大利瑞吉歐教育取向已風靡世界，

成為美國、澳洲、日本和歐洲學前教育界人士的主要參考對象。近幾年來，我國幼教界也掀起一股渴望了解和學習瑞吉歐教育取向的波瀾，為此，特在此作一

簡單介紹。

瑞吉歐?艾蜜莉亞的教育理念

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-113:01:00

瑞吉歐?艾蜜莉亞的教育理念

瑞吉歐?艾蜜莉亞是意大利東北部的一個城市，有居民十三萬人，艾蜜莉亞洛馬尼亞納是歐洲最富庶的區域之一。土地肥沃，物產豐富，水力發電網絡發達，

擁有少量的科技為導向的工業。在長達50年的左派政府執政條件下，有民主化、社會化、以群眾為導向的政治體系。該城市還有良好的公共生活傳統和藝術、

人文的精神氛圍。自二十世紀六十年代以來，在洛利斯?馬拉古茲（LorisMalaguzzi）的指導下，和當地的幼教工作者一起興辦并發展了學前教育；在市政府

和社區的支持下，使這一地區擁有21所市立學前學校和13所嬰幼兒托兒所中心。數十年的艱苦創業，意大利在舉世聞名的蒙臺梭利之后，又形成了一套獨特

與革新的哲學和課程假設，學校組織方法，以及環境設計的原則，人們稱這個綜合體為"瑞吉歐?艾蜜莉亞教育取向"。

瑞吉歐的教育取向有三個方面的傳統影響：1、歐美主流的進步主義教育；2、皮亞杰和維果茨基等心理學家的建構心理學；3、意大得學前教育傳統及戰后

左派改革政治。在這三者交互影響下，瑞吉歐教育理念主要有以下幾個主要方面。

1、走進兒童心靈的兒童觀。

二十世紀被譽為"兒童的世紀"不僅"發現"了兒童而且極其維護兒童的權利。"兒童權利公約"、"兒童的生存、保護和發展的世界宣言"，以及"90年代貫徹兒

童的生存、保護和發展世界的宣言的行動計劃"等世界性文件足可證明。而瑞吉歐教育理念中的核心，他們的兒童觀真正追隨著兒童，走進了兒童的心靈。在"

孩子的一百種語言"一書中，馬拉古茲的一首詩"其實有一百"充分表達了這一思想。他說："孩子，是由一百組成的，孩子有一百種語言，一百只手，一百個念頭，

一百種思考方式、游戲方式及說話方式；還有一百種……孩子有一百種語言（一百一百再一百）但被偷去九十九種……"在這首詩中，我們可以體會到他視兒童為

一個自己能認識、思考、發現、發明、幻想和表達世界的栩栩如生的孩子；一個在自我成長中的主角的孩子；一個富有巨大潛能的孩子。面對這樣的孩子，成

人應如何應對，最重要的是承認"其實有一百"；其次，要以孩子的思維，兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應讓孩子充分表現其潛能。走進幼

兒的心靈才能發現兒童、培養和教育兒童，才能引發幼兒潛能的發揮，教育才真正有效。怎樣看待和對待兒童是教育的出發點，也是教育成敗的關鍵，瑞吉歐

的教育成就應該歸功于這種"走進兒童心靈"的兒童觀。他們還提出：當前的背景是幼兒的數量越來越少，幾乎沒有兄弟姐妹，又生活在充滿新的需求，新的社會

環境之中，過早地被卷入成人生活，經常變成一個過渡情感投資的對象，束縛了幼兒的發展；另一方面，現代兒童他們更健康、更聰明、更具有潛力、更愿學

習、更好奇、更敏感、更有隨機應變的能力。他們對世界充滿興趣、渴望友誼。為此，瑞吉歐采用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發，不讓

孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過渡介入。"與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著。"

2、百種語言

兒童的認知、學習和表達。就語言而言，主張兒童的成長依靠所有的語言發展，他們把文字、動作、圖像、繪畫、建筑構造、雕像、皮影戲、戲劇、音樂……

等都作為兒童語言，歸納為：表達語言、溝通語言、符號語言（標記、文字）、認知語言、道德語言、象征語言、邏輯語言、想象語言和關系語言等等。鼓勵

孩子通過表達性（動作、表情、言語、體態等）、溝通性及認知性語言來探索環境和表達自我，認為兒童的自我表達和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、

解決問題過程中的基本活動。正如美國幼教專家凱茨所說："鼓勵幼兒的圖象語言以及其他媒介去記錄和呈現記憶、想法、預測、假設、觀察、感覺……等"瑞吉

歐經驗顯示："學齡前幼兒能夠廣泛運用各種不同的圖象和媒介來表達，以及與他人溝通彼此的認知"。

3、"我就是我們"

"我就是我們，代表一個通過人與人之間互惠交流，達到超越個人成就的可能性"。以另一個方式來理解，幼兒與成人共存于社會文化和社會現實之中，并通

過每日的文化參與發展自我。將幼兒的成長與發展處于整個社會背景之下，使個人與社會兩者各自的作用以及兩者的本質有更深切的理解；同時，這一理念還"

代表"在共同分享中，每個人均可提出最好的想法，提升和加強團隊間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發生，而這些是無法靠個人力量獨自完成的一種

理念。這種獨特的看法雖然不是出于某些理論的指引，卻是瑞吉歐教育取向在教育實踐過程中對兒童的觀察、了解及經驗的總結，是與幼兒發展相關的實實在

在的事實，是一種新的理念。

4、強調"互動關系"和"合作參與"

"互動合作"是瑞吉歐教育取向的一個重要理念，也是貫徹在整個教育活動過程中的一項原則。"互動合作"包括教師和學習者的相互溝通；關懷和控制的不斷

循環；以及教育活動相互引導的過程。

教師、家長和兒童是一個合作的團體。教師和幼兒連續三年在一起，兩位教師平等協作，提倡"互動關系"和"合作參與"為基礎的教育。幼兒園中，家長、教

師和兒童都是主角，建立一個和諧的學校。根據他們上述的兒童觀，提出：兒童的學習不是獨立建構的；而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的

相互作用過程中建構的；是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格。在互動過程中，兒童既是受益者，又是貢獻者。對于互動關系的新的理解，認為互動

存在于以下幾個方面：

存在于發展和學習之間；存在于環境和兒童之間；發生在不同符號語言之間；發生在思想和行為之間；發生在個人與人際之間。（這是最重要的一方面）

這一種對家長、教師和兒童的互動、合作關系的看法，不僅使兒童處于主動學習地位，同時還加強兒童對家庭、團體的認同感，讓每個幼兒在參與活動時，

能感受到歸屬感和自信心。瑞吉歐多年的務實經驗，證實了社會文化環境、社會認知沖突和最近發展區等理論概念的重要性，同時也可看出皮亞杰的建構主義

發展到以維果茨基的社會文化發展論為基礎的社會建構主義發展過程。有人認為：瑞吉歐的課程抹茶紅豆蛋糕卷 取向是：人類發展理論與社會文化環境的價值觀念及目標之間

密不可分的關系，是成人與幼兒共建的深入主題的項目活動的基礎。互動合作的理念也表現在幼兒機構的管理方面，認為教育是整個市鎮活動和文化分享。"社

區應參與學校"的觀念已形成具體的管理特色，表現在托兒所和幼兒園以社區為基礎的管理方式上，同時，幼兒園都有"咨詢委員會"傳達家長與教育者的需要。

市鎮的托兒所、幼兒園董事會中除幼托機構中的咨詢委員代表外，還有當地的幼教行政主管、教學協調人員及選出的教育官員等人組成。

家庭和學校的互動合作，可幫助教育新方法的發展，并將其視為不同智慧匯集的要素。兒童教育責任由學校和家庭共同承擔。他們深信，只有當教師與家

長合作參與時，才可能帶給兒童最好的經驗。

瑞吉歐?艾蜜莉亞的教育實踐

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-112:59:00

瑞吉歐?艾蜜莉亞的教育實踐

瑞吉歐數十年的教育實踐是不斷反思、不斷提高的豐富而卓有成效的實踐。其主要特點是在新的兒童教育觀念引導下，形成頗具特色的深入探索的主題活

動（稱項目活動）；以集體力量深入化的實驗研究；重視環境的組織與質量；承認兒童的權利和潛能，鼓勵學校、家庭和社區間的互動合作等等。正如馬拉古

茲所說："我們的工作中有著皮亞杰理論的清晰影子，但除此而外又有一些明顯的獨特風格，這種風格是我們的經驗和新觀念綜合的結果。"

１、項目活動--幼兒學習的過程

項目活動是一種既非預定的教學模式，也非一般的教學計劃，而是師生共建的彈性課程與探索性教學。它的搗怎么讀 基本要素有三，一是解決真實生活中的問題；

二是以小組為單位的共同進行較長期深入的主題探索；三是成人與幼兒共同建構、共同表達、共同成長的學習過程。主題的選擇是非預設的主要來自幼兒的真

實生活經驗、興趣和問題，并在眾多的問題中作出選擇和判斷，教師往往是決策者。如瑞吉歐兒童探索的主題有"看見自己感覺自己"、"獅子的肖像"、"雨中城

市"、"一片梧桐葉"、"孩子與電腦"、"收成葡萄"、"鳥的樂園"、"人群"、"有關噴泉的討論"、"椅子和橋的平衡"種種自然現象和社會現象。決定主題范圍應是：

合乎兒童生活經驗、感興趣的；容易取得所需材料和設備并運用學校和社區資源的；兒童能實際操作的；活動是有意義和價值的。探索的過程中化許多精力思

考并探索這些事物、主題和環境，思考及活動過程中出現的問題和觀察到的現象，克服大量難以預計的偶然性和困難，不斷地將主題引向深度和廣度，常將新

發現作為以后數周探討的問題及難題循環下去，幼兒和老師一起不斷思考活動的意義，設想涉及的問題及解決方法等等。主題探索的結果導致創造性問題解決，

幼兒通過探索和發現百種言語表達其成果，創造出他們最感興趣的藝術作品：圖形、繪畫、卡通、圖表、泥塑、模型、生動的連環畫等等。最終展示作品，供

其他孩子、家長和社區面人觀賞。

２、開放的、新型態的學習環境

首先，開放的環境是幼兒園的第三位老師。幼兒具有擁有環境的權利，教大草原風景圖片 育有復雜的互動關系構成，也只有"環境"中各個因素的參與，才是許多互動關系

實現的決定性關鍵。因此，學校的建筑結構，空間的配置，材料的豐富多樣性，以及備置許多吸引幼兒探索物品和設備，都經過精心的挑選和擺放，以傳達溝

通的意圖，激發人與人之間以及人與物之間的交流和互動。使幼兒眼中的成人用開放的心胸與他們一起探索與學習新事物。使環境成為教育取向的重要萬分。

還特別重視環境的多重選擇性，以及環境成員可能產生的認知機會及成功感。

瑞吉歐的學前教育機構環境美麗而寬敞、充滿藝術氣息，建筑物中心有一個廣場，每個活動室的門都面向廣場，以增加各班幼兒間的互動機會。每間教室

門口寫上兒童的權利，掛上教師的照片，家長牌上介紹項目活動的主題，以便合作參與。還十分注意空間的安全和兒童認知、社會性發展的空間，有大片的鏡

子，供孩子們躺在其間，認識自我，發現自我。

其次，經過細致規劃和設計的空間及幼兒園周圍的空間都加以利用，認為環境是產生互動的容器，具有教育性價值。教室及工作坊的環境布置隨項目活動

的發展而變化，不斷地充實和調整。在空間的設置中，也關注給幼兒自由活動的空間、小組活動及團體活動的空間，作品展示的空間乃至個人私密的空間。

再次，記錄的空間，充分利用墻面，把墻面作為記錄兒童作品的場所，讓墻面說話。小組每做一個主題都有師生共做的展示板，以充分利用視覺藝術的價

值。

此外，空間設計還反映了意大利的文化特點。總的來說是"個性加美麗"，墻壁的色彩，巨大的窗戶，綠色植物，有意義的擺設等等，都顯示出該園"園本文

化"的表達都努力做到美觀而和諧。

總之，環境是幼兒教育重要的一環。瑞吉歐的教育團隊，數十年的不懈努力，為的是塑造最適合整個社會的教育，其中也包括環境的創設和利用。

３、教師的角色：伙伴、園丁、向導、記錄者、研究者

教師應成為幼兒的伙伴，在幼兒的項目活動過程中，最為重要的是傾聽兒童，要全心全意地關注。傾聽兒童最豐富的含義是使孩子進入主動學習的狀態，

作為伙伴，瑞吉歐有句名言："接過孩子拋來的球！"

幼兒的世界是一個充滿可能性的世界，作為園丁，要知道在共同建構的過程中，何時提供材料？怎樣變換空間？何時介入討論？何時協助解決疑難？何時

將孩子的表達方式總結出來？……，成為孩子成長的有力支持者。

向導角色是指所有的項目活動都不是直線性的預設課程，而是螺旋式的學習，是師生共同控制過程，不斷引導幼兒深入某一領域或某一概念，適時、適度

地鼓勵和支持幼兒對他們自己的問題及興趣，在深度和復雜性方面深入鉆研，引導他們觀察再觀察，思考再思考，呈現再呈現，在各個方面得到發展。

教師作為一個記錄者，使瑞吉歐的第一手材料多得驚人，也使教師走進了幼兒的心靈，知道他們是怎么思維的？怎樣操作的？為何互動，為何觀察，為何

想象，為何表達，知道了孩子的"一百種"。對幼兒來說，幼兒通過記錄看著自己完成獲得經驗的過程，分享孩子在校的真實經驗，密切親子關系。最可貴的是，

記錄是教師研究的一種重要形式，看到師生關系，看到自己的作用，教學技巧的成長等等。

教師還是個研究者。如怎樣共同建構項目活動？怎樣發現既有挑戰性又能使孩子得到滿足的項目活動？教師如何保持一定的開放程度？如何在遇到困難時

與兒童、教師商量，如何傾聽兒童的爭論，化解他們爭論的技能？怎樣建立一種合作的、支持性的互動的師生、生生關系？等等，使教師成為一個研究者，成

為一個終身學習者。當前，檢驗教師的角色和師生關系的內涵，已成為評估幼教課程質量的重要方式。教師的作用將會得到更好的發揮。

三、幾點啟示

在幼兒學習過程中，幼兒不但是主角，也是共同建構者的理念，不僅使我們要關注幼兒自身成長的潛能，還必須注意社會文化背景、師生互動、生生互動、

學校、家庭和社區互動等各方面因素的影響及幼兒在其中主體地位，才能使幼兒真正成為共同建構過程中的主角。也才可能使我們從教育觀念到教育行為，使

兒童成為教育的核心，做到"以兒童發展為本"。

在幼兒園課程建設方面，我們如何使幼兒成為教育活動過程中的主角？怎樣選擇幼兒自發生成的主題并引導其進行有一定深度和廣度的長期探索？在教師

預設的課程中，又如何根據幼兒的興趣和需要，發展的水平，不斷地調整、補充和發展原有的設想，使幼兒在預設課程中，在認知的、身體的、情感的和社會

性發展都得到滿足？為何把兒童生成的、教師預設的課程有機地結合起來等等。從瑞吉歐經驗中，可以看出宏觀地掌握教育目標，以小組為主的解決目前生活

中的現實問題的主題內容的選擇和確定，在動態的互動關系中互相支持、表達、制裁、合作地進行深入的、循環的探索，以及各種教學技巧（教師的支持、介

入、傾聽以及師生關系的豐富內涵、父母的參與，大量的記錄等）和評價方式都給予我們許多進行思考和改革的有益啟示。

實踐、反思加學習是幼兒教師提高教學水平的重要途徑。終身學習；實踐中討論，總結；師生共同成長；教學協同人員、藝術教師，教師間的合作互動；

都將使我們的職前職后的教師培訓走理論和實踐相結合、反省性教學的道路。

喬治?福門：瑞吉歐教育經驗產生于意大利，意大利的文化傳統與其他國家的文化傳統有所不同，所以不可能全盤照搬。

美國也存在這樣的問題，并不是任何經驗在美國都行得通的。當然在引入瑞吉歐教育經驗之前，很多教師還沒有真正與三四歲的孩子交談起來。學習了瑞

吉歐教育經驗后，這些教師與三四歲的孩子真正交談起來了。那是為什么呢？因為教師能正確看待兒童了。尊重兒童，這點很重要。只有做到這一點，教師才

能成為好教師，才能把兒童的潛能開發出來。

孟加：瑞吉歐學前教育機構的教師們自己也認為，瑞吉歐教育經驗不是模式，而是方法，他們的目的是要使教育變得更有質量。

我們在學習瑞吉歐教育經驗時，不能光看他們用什么教材、用什么技術、創設了怎樣的環境，主要的是要學習他們尋求最佳教育方法，不斷探索的態度和

精神。

信奉瑞吉歐學前教育經驗，不是掛在嘴上，而是要付諸行動。智慧要變成現實，才會有價值。

華東師范大學周欣：……瑞吉歐學校的兒童觀和我們不同的地方是，他們認為兒童不僅再自己的成長和教育中具有擔任主角的能力，他們也有從自己的角

度來說話和參與社區發展和教育過程的權利和義務。

……瑞吉歐學校給教師從事這種記錄分析提供了較好的條件。首先他們每個班的兒童數量（25人）比我們少，且在兒童從事活動時，往往還有第三位教師（藝

術教師）在場。第二，兒童總是有較長的時間在從事自己喜歡的活動，沒有我們那么多的環節轉換。這樣教師就有可能對兒童進行觀察和記錄。第三，教師的

這種觀察、記錄和分析可以得到外來的理論上的幫助。另外他們還借助了錄音、錄像及其他的現代技術條件。……教師的一個工作難點是幫助兒童找到大小和難

度都比較合適的問題。如哪些問題可作為全班兒童都參與的大的方案活動的內容，哪些問題比較適合于作為小組和個人日常生活中的活動內容。……另一個工作

難點是如何在教師設計和提供的活動情景和兒童自己的自由探索活動，這兩者之間保持一種較好的平衡。東北師范大學于冬青：瑞吉歐的教師將兒童的需要、

特點和反應視為影響教師決策的基本因素，重視兒童參與課程決策的直接作用。瑞吉歐的教師也非常注重吸收家長及社區參與課程計劃及實施方案的決策，將

全體兒童、教師、家長、行政人員、居民納入課程的要素之列，超出了傳統意義上的狹義的課程概念，是由多方面構成的顯性課程和潛在課程的大課程觀。瑞

吉歐教育體系給我們的啟示是：學前課程不僅指幼兒園的課程，學前課程應注重潛在課程對兒童的教育，課程設計、實施要考慮幼兒園內外環境、幼兒園與社

區的互動、人與人之間的溝通等因素，充分吸收包括幼兒、家長在內的各方面意見，促使學前課程決策向科學化和社會化邁進。

中國學前教育研究會理事長馮曉霞：現在，隨著對瑞吉歐教育，尤其是它所采用的項目活動的介紹，生成課程的問題引起了大家的關注。不少幼兒園在接

受了生成課程的概念并嘗試實踐時，提出了這樣一些問題：是否課程都要隨機生成？還應不應該預先設計目標非常明確的課程？如何處理生成課程和預成課程

之間的關系？

生成課程（呼應課程）是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展

過程，是一個動態的師生共同學習、共同建構對世界、對他人對自己的態度和認識的過程。

如果教師只是一味地跟著學生跑，一味地強調關注兒童當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學習，更加健康全面地成長，并最

終成為社會所需要的人，那么，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實質。

生成課程的最大優點在于：能夠調動孩子學習的積極性，讓孩子學得更生動、更有效，有利于發揮和發展兒童的主體性，培養創新人才；對教師的潛能也

是一個巨大的挑戰，有利于激發他們創造的熱情，促進其專業成長。生成課程的問題主要在于實施的困難，因為它對教師全面素質的要求很高。這種素質不僅

僅是專業知識和技能方面的，而且包括其他許多方面。比如，我們在幼兒園的教育實踐中發現，有些很有教育價值的活動，有些活動中很有意義的事件（包括

兒童的問題、反應、表現等）教師常常發現不了，捕捉不到。有時雖然捕捉到了，也注意引導了，但可能由于知識的儲備不夠，也可能由于思維不夠嚴謹，經

常讓人覺得很不到位，活動原本應有的教育功能沒有充分地發揮出來。這個問題也許不是生成課程本身的問題，而是由于我們還沒有足夠的駕馭、把握這種課

程的素質，致使活動流于形式，為生成而生成。

瑞吉歐教育的歷史發展過程

瑞吉歐?艾密莉亞幼兒教育系統創建于二次世界大戰后，當時在瑞吉歐幼兒教育系統的創始人馬拉古茲的帶動下，民眾在賣掉二戰德軍丟掉的破坦克車、卡

車、馬匹等軍用設備以后，依靠自己的雙手一磚一瓦建立起一所新的民間學校。從1960—1968年，經過8年的奮戰，瑞吉歐?艾密莉亞為設立的3—6歲幼

兒學校所進行的向政府爭取政策的活動已擴展到整個意大利。20世紀70年代到80年代，意大利婦女就業的機會增加，使幼兒早期教育成為一種必須，而為

家庭提供學前教育服務開始被看作是每個工作家庭的權利。另外，要求將子女送進托幼機構接受照管與教育也逐漸成為一種社會風氣。因此在1970年，瑞吉

歐又創辦了招收4個月到3歲兒童的嬰兒中心。整個瑞吉歐幼兒教育系統逐漸成型。當時，瑞吉歐幼兒教育的各種想法與經驗沖擊著傳統和過時的教育理念，

大膽提出與運用了一些創新的做法，而且在實踐中取得了令人矚目的成績，因此，瑞吉歐?艾密莉亞學前學校很快為全國的民眾所熟知。90年代，被美國《新

聞周刊》評為世界十大最理想的學校之一，至此瑞吉歐開始聞名世界

瑞吉歐教育方案簡介

“我們不能把兒童的權利停留在句子、文字上。”

“教育不僅是一個個人問題，更是一個社會焦點問題。”

瑞吉歐人之所以走到今天這么成功的一步，也是一路自行摸索而來的，可貴就可貴在他們堅持不懈的精神。下面我們就以他們專家報告中介紹的一個傳統

案例，簡單介紹瑞吉歐幼兒教育一路走來的歷程。

方案：Towninwaiting了解家鄉

瑞吉歐人在教育中發現，幼兒希望了解自己城鎮，但是他們的城鎮并不了解孩子們，于是，他們提出“makethetownrespecttherightofchild.”讓城

鎮來了解孩子。而學校的任務是去發掘幼兒的資源，創設適合幼兒的活動方案。

經過教育專家的分析、診斷，他們認為應該先讓兒童了解自己城鎮的歷史、文化、過去和現在，讓幼兒通過自己的心靈感受來了解自己眼中的本地文化價

值以及悠久的意大利本土文化。

于是，在教師的帶領下，幼兒開始走出校園，去實地感受他們所生活的城鎮。他們去聽、去看、去聞、去摸……，動用他們一切的感官，去了解他們的城市。

產生了多個下級方案：

FARIVI大街上的聲音（各種街上的管道、墻、路牌、路燈、行人、交通工具……）

鞋（大街櫥窗中的各種物品，尤其是意大利文明全球的各式各樣的鞋子……）

花園中的影子（自己的影子、自己造影子、長椅、小路、花草……）

公園（樹的記號、樹的語言、樹包圍下的天空、石頭、小棒……）

為了尊重幼兒的多種表現，成人把孩子們的表現、表述記錄下來，并從1966年開始，第一次為孩子們辦了一個專門的展覽，之后就沿襲為一種規則，經

常為幼兒舉辦他們的展覽，一方面讓幼兒感到我們是城鎮的一員，另一方面讓城鎮的市民體會到孩子的創造力，體會到孩子的存在，逐漸關注與融入教育中來。

教師為了讓幼兒真正感受到我們是城鎮的一員，還讓他們真正嘗試替代一般成人的時，讓他們設計城鎮地圖，做城鎮導游設計城鎮圖片，讓他們為城鎮真

正做一些貢獻，尊重了幼兒的個人與公共的權利。

他們還聯合家長，讓幼兒走出來，走近城鎮中的各行各業，去參觀父母的工作，了解父母的工廠、單位，與各種人交朋友……孩子們現在獲得的影象是為他

們的將來作準備與積累。

總之，瑞吉歐人認為，現代工業文明，產品工業化，每個人也工業化了，但每個人都必須保留自己的個人“品牌”，保持自己與眾不同之處！

瑞吉歐教育專家的精彩報告

JEROMESBRUNER教授首先從心理學的角度闡述了重視兒童權利與潛力的重要性，他指出兒童不僅是學習者，他們也有自己的世界，有自己的表述方式

與看問題的傳世書 角度，我們成人如何去看待他們是我們的問題，如何去挖掘他們的潛力、發現他們的學習過程是我們的工作。他還聯系了美國先端教育計劃的實際

情況，從心理學、教育學等各方面闡述了自己對于兒童權利的理解。

BARNABASOTAALA，來自非洲納米比亞的教育家代表非洲對他們的學前教育狀況作了介紹。他介紹了非洲早期教育的發展計劃，以及他們利用世界銀行

的捐款發展教育的情況，還向與會者描述了目前他們國內教育的現狀與學前教育的發展狀況。

AGATHATHAPA，來自尼泊爾的教育行政官員具體闡述了他們本國的學前教育的行政機構與教育實施情況，介紹了本國針對國情制定的早期教育的計劃與

實施綱要，讓大家有機會了解一個經濟相對落后地區傷心的圖 也可以為受教育者創造適合發展需要的教育環境。

瑞吉歐教育協會的專家針對本次大會的主題之一：紀念瑞吉歐教育體系的創始人馬拉古茲，對他的生平做了介紹，并介紹了自他以后意大利教育發展的現

狀。大會組織者還特意邀請了HOWARDGARDNER等著名專家，他們對馬拉古茲為意大利教育所作的貢獻做了高度評價。

來自意大利米蘭大學的SUSANNAMANTOVANI在報告中提出，不但要讓孩子們能說，還要會做；要提供給他們足夠的空間與時間去表現自己；要增進

世界上一切事物與孩子的聯系；要讓孩子們親身去尋找生命的真諦、生存的意義；要象看待自身一樣來看待兒童。

瑞吉歐教育協會的教育專家在會上還專門闡述了教師記錄的重要性（見后文詳細闡述部分），指出教師可以通過記錄進行自我學習、自我改進，從而使自

己教學能力適合學生學習的需要；還提出可見的學習（makinglearningvisible）與分享的學習方式，通過小組的合作學習進行研究與探索。他們認為兒童是

在共同活動中彼此進行調整和適應的：一方面，借助老師的幫助，一個或幾個孩子的問題或觀察可以引發其他孩子去探索其從未接觸過、甚至從未懷疑過的領

域；另一方面，孩子們在合作探索、交流的過程中獲得自我認同或發現矛盾、沖突，進而重新評價或改變自己的認識，這就是瑞吉歐所說的兒童間真正的“合作

活動”。這種同伴合作，為每個孩子提供了機會，使他們意識到自己的觀點與其他人的觀點是不同的，從而意識到自己的獨特想法，產生自我認同感；同時在與

同伴的交流中，也使孩子們發現了其他人會持有與自己不同的觀點，意識到世界的多樣性。在這個過程中他們獲得的不僅僅是友誼和情感，還有認識上的滿足

與進步。

英國教育家PETERMOSS指出作為教育者應該能夠讀懂兒童的觀點、傾聽兒童的想法，這是尊重兒童權利的基礎。在分組會議上，會議主席ANNALIA

GALARDINI，從行政的角度闡述了瑞吉歐教育發展中行政機構所扮演的角色與提供的幫助，從另一個側面反映了瑞吉歐全社會共同參與教育的大好環境。

瑞吉歐教育專家TIZIANAFLLIPPINI結合實際的教育實例“Towninw新年祝福詞語 aiting”（見后文具體闡述部分），闡述了瑞吉歐教育的發展過程，以生動的照片、

錄像、幻燈展示了一個個方案教育。

建筑家ANDREABRANZI和藝術設計師DENISSANTACHIARA還以藝術工作者的角度，談了他們對教育的理解和為教育所提供的幫助，讓我們了解到

在瑞吉歐地區，社會中的方方面面是如何深入參與到幼兒教育工作中的。

瑞吉歐-可見的學習過程

瑞吉歐的成功，在于其踏踏實實的在實踐，在實踐中出真知，而且他們也在不斷變化與改進。

在繼名揚全球的“一百種語言”之后，他們又開始研究關于教師的反思與記錄，他們稱之為Documentation（檔案記錄），他們認為幼兒的學習過程是可見

的，教師的責任是把它忠實的記錄下來。我們認為有借鑒作用，在此加以陳述，與大家分享：

瑞吉歐教師所說的檔案（Documentation）有力地支持了整個活動的過程。檔案指的是對教育過程及師生共同工作結果的系統記錄，包括：兒童自己的視

覺表征活動作品以及對兒童工作過程中具體實例的記錄，如記錄兒童在工作進程中的具體實例，正在工作的兒童的照片、教師寫的旁注、謄寫下來的兒童們的

爭論短評和對于活動意向的解釋以及家長的評議等。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫、實物、照片、錄音、錄像、幻燈、文字說明等多種形式表現

出來，它貫穿整個活動的始終，并在活動結束后延續，檔案并不意味著一個最后的報告，文件夾中的作品收集，以及幫助記憶、評價或創造的一個文件；而是

兒童、教師交互學習的過程，是他們共同工作的成果。也就是所謂的“makinglearningvisible”讓學習變為可見。

一份高質量的檔案應該能夠發揮如下幾個方面的作用：

（1）促進兒童的學習。檔案為六級多少錢 兒童提供了有關其言行舉止的具體的可見的“回憶”。當“閱讀”、“再閱讀”已為他們所理解的事物時，兒童變得更加好奇、興

奮和自信；他們（也許是一種潛意識水平）總結自己獲得的經驗，感受到自己取得的發展，并以此為出發點，邁向下一步的學習。另外，主題進行中，教師會

把兒童的作品、教師的記錄完整的陳列出來，這種檔案的展出能夠促進兒童的互相影響和互相學習，鼓勵別的孩子參與到一個對于他們來說是全新的主題中去，

采納其中可以為己所用的表征技術，并且在教師的幫助下兒童逐漸學會善于從那些過來人那里尋求建議。在同時，成人這種認真對待工作的方式鼓舞著兒童，

使他們對于自己的工作負責，積極投入，在整個工作中保持良好的情緒，并積極評價自己和別人的成果。

（2）支持教師的教學。瑞吉歐檔案記錄過程本身對于教師是一個極好的觀察兒童、反思自身的機會。同時，記錄的系統結果又使得教育過程超越時空的限

制變得“可視化”，每個孩子的特征、態度、需要和興趣、行為表現通廣泛的、詳細的記錄和文件材料加以呈現，這使得教師可以重新聽、重新看、重新理解和發

現孩子；也可以冷靜客觀地反思自己的教育策略，捕捉即將到來的學習契機；還可以與同事交流、討論、產生新的假設和下一步活動的計劃。檔案成為主要的

教育資源。

在參觀時發現，教師有專門的共享辦公室，一切的檔案資料教師都可以共享，教師定期（基本每天午餐或放學后）有專門的討論會議，交流一天的教育心

得，在交流中改進自己的下一步活動計劃，提出心得假設，為更好地開展明天的活動作充分的準備。

（3）刺激家長的參與。檔案記錄的最直接的作用，便是它使得兒童的學習過程和成果變得清晰可見，并可為一切人所分享。家長借助于檔案，認識到兒童

學習的情況以及他們取得的成果，這使得家長與兒童一起分享他們學習的過程，而不僅僅是他們的作品。從而悄無聲息的卻是實實在在的改變他們原來或高或

低的期望，使他們重新審視其家長的職能和關于兒童生活經歷的觀念，進而對整個的學青云志劇情 校經驗采取一種更加積極的態度。

（4）贏得社區的理解與支持。瑞吉歐還將這種檔案陣勢積極擴展到社區、公眾中，以詳細完備的方式將一種多層次、多風格的學習形態，展現在公眾面前，

讓更多的人以新的眼光來認識、評價兒童的形象。同時，這種檔案記錄體現出一種民主的精神，通過將學校教育的內容向社會公開，有利于學校社會一體化進

程。當然，這也為瑞吉歐教育方案自身提供了強有力的例證，贏得了社會公眾更多的理解，支持和參與。

教師在日常工作中，最主要的任務就是對孩子們的觀察與記錄。教師的觀察記錄的方式有很多：比如：錄音、錄像、紙筆記錄、幼兒照片、作品展示……

公告欄上也有老師們的觀察記錄，家長也可以通過這種記錄來了解孩子們的活動情況。

每個幼兒都可以用軟盤來記錄自己在電腦上進行操作的情況。

生態式教育

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-112:57:00

生態式教育

這是后現代教育思想的產物，它源于21世紀世界文化生態的保護的需要。生態，是最自然的形態，非人為的形態，生生不息，是最有活力的，循環復始的形態。

在自然“生態系統”中，各種不同物種達到一種最佳組合，形成互生、互補、生機勃發、持續發展的生態關系。嫁接到教育，模仿自然的生態系統，使各系統、各

學科之間建立一種互生、互補、交叉融合、持續發展的生態關系，達到最佳組合，形成一促高級的生態智慧。這是對傳統封閉式教學的挑戰。

生態式教育把人看成自然之子，用生態的方式進行啟蒙教育，使人在與自然、社會的融合過程中，生命得到滋潤、補充，產生更高的智慧。從這點出發，生態

式教育是我們的理想方式。

生態式教育關注人的生命，保護原型，保護人類心理深層的生態系統。生態式教育認為人的潛力不是現成的、早已存在的東西，而是在相互作用中不斷地生發

出來的。潛力既不處于先天領域，也不處于后天領域，而是處于先天和后天交接處。正是這一邊緣地區，才不斷生發出新智慧。生態式教育徹底改變了教學活

動的非人化傾向，注意人的感性生成，生命體驗；重視了解個體和尊重每個兒童獨特的發展網絡，在原有水平上獲得充分自由發展；重視人的整體性智慧的生

成。

生態式教育提倡“融合式教學”，主張在各種知識之間、知識與自我之間建立起一種生態的系統，相互之間形成緊密聯系的一個有機的整體。在師生關系上，生態

式教育主張師生之間建立一種對話關系。這是一種相互激發、相互提高、互生、互補的生態關系。師生之間是平等的、開放的、自由民主的、快樂和諧的關系。

生態式教育在許多方面與瑞吉歐艾密莉亞幼兒教育有一致的地方：著眼于兒童整體人格和智慧的發展，注意激發和豐富孩子的感覺經驗、審美體驗，特別凸顯

對兒童想像力、創造力的開發和提升；強調主體的自我探索、自我發展，發掘兒童的內在潛力；重在兒童求知的過程，求知方法的獲得；重在兒童通過互助合

作實現認知結構的自我建構和個性的全面發展等。

然而，生態式教育的理論基點，是建立動物英文 在我國積淀數千年文化根基的土地上的，相信它是有自己的生命力的。

方案教學主題的由來

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-112:55:00

方案教學主題的由來

方案教學從設計上來看，主要是要協助兒童能全面地、深入地理解他們周圍環境及經驗中值得注意的事物與現象，使兒童通過方案主題的探索活動獲得與周圍

的人、事、物的互動，從而自主建構、積累一些知識、經驗，學習掌握一些技能，發展兒童的主動探索、自由創造、共享、對美的事物的敏感性等方面的情感

與態度品質，并使兒童學會解決問題，能自由地表達他們對世界的認識方式。通常方案的主題來源于兒童的日常生活與經驗，來源于兒童的興趣，來源于課程

指導手冊中教師為幼兒選擇的相關主題路徑，來源于教師對兒童的觀察、傾聽、了解，或來源于教師的經驗與社區資源。如主題可以來自某個孩子的想法，或

來自于某個事件，也可以來自一個大人的建議。馬拉古奇曾說，最理想的情況是當成人的興趣與幼兒的興趣恰好相同時，教師就能很容易支援幼兒的動機與學

習的樂趣。然而，不論主案來源于何處，每個主案都根植于教師對孩子的一言一行所付出的關注，包括孩子沒有說的與沒有做的。成人必須讓兒童有足夠的時

間去發展他們自己的思考與行動，然后由師生共同討論，及時去選擇。在主題選擇時，教師往往要考慮很多，如主題是否對兒童有吸引力，主題是否與兒童的

行活（包括幼兒園生活、家庭生活與社會生活）相關，主題是否有助于增進兒童的知識與技能，主題材是否建立在兒童已有的知識經驗基礎上，主題涉及到的

一些讀、寫、算、繪畫等技能，主題材是否有利于兒童之間的互動，是否有利于兒童主動的探究，主題能否有利于兒童與家長的交流，家長中有無相關主題方

面的志家可以利用等。一句話，主題的選擇要根據兒童的興趣、能力與教師的經驗、園內外的教育資源狀況，由師生共同決定。

例如，關于“人群”的主題就是教師在幼兒暑假結束后回到學校談論有關暑假外出旅行的話題中所捕捉到幼兒感興趣的、引起大多數幼兒興奮與回應的主題。“小

鳥的樂園”主題也是發生在幼兒身邊的關于給小鳥棲息解渴用的一池清水而引起幼兒的人性化的想法：他們認為如果小鳥會口渴，也一定會肚子餓。如果它們又

餓又渴的話，也許會疲憊不堪的。于是，有的幼兒就建議安排一個音樂旋轉木馬……于是一個頗具魅力的主題便產生了（具體案例詳見第五章）。從這兩個主題

我們可以看出，教師能及時抓住幼兒談話的關鍵點與興趣所在。同時這些主題都是發生在幼兒生活中的事，有很多可供利用的材料，孩子與父母的交流也容易

進行。這些主題都是幼兒熟悉的，這樣他們就可以根據自身的認識提出問題，設定探索的范疇，幼兒將有許多的對話與機會參與不同的活動，從而自己就可以

勝任領導，負責觀察，收集資料與物品，幼兒就能好奇地、全心全意地投入真實的皖，去體會與體驗一些角色，分享意見與經驗，學會解決問題。假如方案的

主題超出幼兒的實際生活經驗，那么許多問題、想法、點子與計劃的進行就會依賴教師與家長，幼兒對主題的探索志認識就會受到限制。當然，瑞吉歐的教師

們也進行一些事先無法預計的主題，如關于“太陽系與星際旅行”的主題乃是由于某位幼兒帶了一張太陽系行星的海報來到學校，從而激起其他幼兒的生動回應的。

然而，太陽系的現象并不是孩子們直接或即刻可知的經驗，但幼兒對此卻有極大的好奇心與探究欲。孩子們投入了積極的探索活動，他們把自己在電影、電視

及畫報上看到的有關太空的景象及豐富的知識融入到自己的繪畫、黏土作品中，并建造了一座大型的模擬太空站。主題探索活動獲得了巨大的成功，也對教師

提出了巨大的挑戰，同時也使人們進一步地認識到幼兒所蘊涵的巨大潛能。

多樣化的教師角色

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-112:54:00

多樣化的教師角色

在瑞吉歐幼兒教育系統中，教師是一個重要的角色。在這里，教師不是權威，教師不是傳統意義上的知識、技能的擁有者、傳授者，幼兒也不是被動

地接受教師的語言文化傳遞，幼兒是行為活動的發起者、具體執行者，幼兒的興趣、需要、經驗是一切活動的出發點。所以瑞吉歐幼兒教育系統中教師的角色

是多樣化的。

1、教師是幼兒的傾聽者。瑞吉歐人認為，教師的重要角色就是幼兒的傾聽者。“關注兒童并以行動來傾聽他們的聲音，是教師角色的核心”。他們認為傾聽幼兒

就是尊重幼兒，就是對幼兒的關注，就是對幼兒及幼兒意見敞開心扉的最好方式。在瑞吉歐人看來，幼兒是擁有獨特權利的個體，他們有潛能、有能力、有可

塑性、有成長的欲望，有懷疑與好奇心，有與他人產生關聯和溝通交流、互動的渴望，所以教師的重要任務之一就是能通過傾聽幼兒，更加了解幼兒，根據幼

兒生活中的興趣點為幼兒提供學習的情境，為幼兒帶來更多的可能性去創新和發現，使幼兒獲得更多的經驗，為幼兒帶來更多的探索。

2、教師是幼兒的觀察者。瑞吉歐人非常強調教師是否對幼兒了解，要求教師對幼兒的行為進行解碼。因為幼兒有時提出的問題隱藏在行為與孩子間的對話之中，

這樣就要求教師適時地去了解、觀察幼兒，教師不僅需要敏感的眼睛、耳朵，而且還需要敏感的心靈，要能進入幼兒的內心，體察幼兒的心聲，同時也需要利

用一些先進的工具與策略。

3、教師是幼兒的伙伴與向導。在瑞吉歐幼兒教育系統中，因為方案探索活動在很大程度上是由幼兒自主發起的，課程盡管有預設的計劃，但幼兒的興趣點與

需要起很大的作用。教師通過權衡各方面的情況后作選擇決定，教師是只起一個向導作用，起平衡課程的作用，教師在活動中更多的是以參與者——伙伴的身

份出現，與幼兒一起活動。教師在適當的時候或扮演某個角色，或設置某個情境，給予幼兒直接與間接、顯性與隱性的指導，以維持幼兒高度的探索動機，與

幼兒一起建構知識。

4、教師對幼兒活動材料的提供者。當幼兒對某個方面的主題感興趣，而且興趣成為有生長點的歷程，并且生成課程后，教師要做的一件事就是要與幼兒或家長

共同收集相關的材料，為幼兒的探索活動留出足夠的空間，為幼兒提供相應的材料、工具與設備，讓幼兒對即將進行的主題進行表現與展示。

5、教師是對幼兒行為的記錄者與研究者。在瑞吉歐幼兒教育系統中，教師的另外一個重要角色就是對幼兒行為的記錄。對于幼兒來講，他們表現自己對世界的

認識方式是多種多樣的，用馬拉古奇的話來說就是，孩子有一百種語言，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，如語言、繪畫、表演、泥工、建造等

等，而由于幼兒的記憶不會持續很長，所以教師要幫助幼兒把他們對世界的認識表現出來，把他們的記憶保持住，這就需要教師通過照片、文字、圖象、幻燈、

錄象等手段來記錄幼兒探索活動的過程。一方面，幫助幼兒進行回憶、解說，幫助教師與幼兒討論活動過程中所做的一切，便于教師了解幼兒，研究幼兒。另

一方面，更重要的是把這種過程作為與幼兒對話，作為生成下一階段主題活動的基礎。因此，教師的記錄、研究角色在方案教學中是非常重要的；

6、教師還是一個實踐的反思者。在方案主題活動中，教師必須參與到反思的實踐當中。每個教師都在自覺或不自覺地建構他自己有關幼兒學習與發展的理論，

自然，他也要向書本學習。但他更多的是把他與幼兒互動中的信息作為建構的基礎。所以他更多的是通過參與幼兒的活動，通過記錄幼兒的活動，通過分析幼

兒學習的活動、建構知識的過程，通過與教師之間的討論來不斷思考自己實踐的每一步驟，一起反省，建立共識別，從而不斷地成長，不斷地獲得教學相長的

經驗。

世界各地對瑞吉歐的關注

文章作者：文章出處：兒童之家發布時間：2006-11-113:08:00

世界各地對瑞吉歐的關注

世界各地對瑞吉歐教育系統的關注來源于一些國家，如古巴、西班牙、日本、瑞士、法國等國家的參觀團體。1979年，瑞吉區學校開始與瑞典的學校進

行交流，于1981年達到高峰。在1981年瑞吉歐在瑞典的斯德哥爾摩舉辦了題為“如果眼睛能躍過圍墻”的展覽，介紹瑞吉歐前一年的幼兒工作成果。其含意

為：眼睛代表兒童的心智、教學和教育，只有當眼睛躍過由平庸、浮夸、迎合、惰性及怯懦所組成的圍墻時，才能真正地開始看，開始推理，開始更新。這意

味著，只有沖破傳統觀念的圍墻，才能真正地承認兒童的權利與潛能，實行適合兒童所需的教育。這個展覽獲得了巨大的成功，從此以后，瑞吉歐在世界各地

又作了多次的展覽獲得了巨大的成功，從此以后，瑞吉歐在世界各地又作了多次的展覽，把對兒童擁有潛能與權利的教育哲學信念帶向了世界各地。為了更準

確、生動地反映其幼教經驗，1987年在美國紐約的展覽開始改名為“兒童的一百種語言”。其深刻的含義在于：兒童雖然不能像成人那樣掌握純熟的語言，但兒

童表達自己對世界的認識卻是獨特的，多樣的。它暗含著成人對兒童權利、特點、精神世界的承認，向人們展示了一種新的兒童觀及教育觀。

20世紀90年代，瑞吉歐與國外的交流日益增多，而且世界各地的參觀者、學習者也絡繹不絕，這使得瑞吉歐的國際知名度直線上升。在1991年，美國最具

影響力的雜質之一——《新聞周刊》把瑞吉歐幼兒教育系統評為世界十大最佳學校之一。之后其他的獎勵與名譽也越來越多。后來在美國著名的幼兒教育專家

凱茲、愛德華茲、福門等人的介紹與推廣下，瑞吉歐教育理念與經驗逐漸被世界上許多國家和地區的幼兒教育工作者所接受。