如何反思
社會工作反思實踐的路徑和框架
一 引言
近年來，無論是在社會工作的實務領域還是在教育和研究領域，“反思”（Reflection）[1]一詞常常被人們提及，被視為社會工作者必須具備的能力之一。有學者甚至認為，對實踐經驗進行反思是建構實踐模式和獲得社會工作知識的核心途徑（Karvinen-Niinikoski，2016）。可以說，反思已經成為社會工作的一個基本概念和工作手法，它“幾乎可以追趕所有術語”（Morrison，1996：317）。盡管“反思”一詞最早可以追溯至古希臘時期，并且廣泛見于哲學和教育文獻中，但是真正將反思與經驗學習聯系在一起的是杜威（John Dewey）
、庫伯（David Kolb）和鮑德（David Boud）等人，特別是到了20世紀80年代，舍恩（Donald Sch?n）出版了《反思的實踐者：專業實踐者是如何在行動中思考》（The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action）的一書，其在書中正式提出“反思實踐”（Reflective practice）這一概念，把反思作為增強“因做而知”（knowing for doing）的關鍵因素。“反思實踐”這一概念一經提出，就引起了社會工作者、護理人員和教育工作者的共鳴。在社會工作領域，“反思實踐”這一術語在20世紀90年代初開始廣泛應用于能力導向（competency-driven approach）的社會工作教育中（CCETSW，1995），作為社會工作避免落入“技術化”牢籠的必要保障（雷杰、黃婉儀，2017）。
另外，有關“反思”和“反思實踐”的批評聲音卻在不斷增強。有學者認為，無論是“反思”還是“反思實踐”都存在模棱兩可的問題，已經到了不假思索就任意使用的地步（Loughran，2002）。不僅每個人對此有不同的理解（Grimmett ＆ Erikson，1988；Feiman-Nemr，1990；Fook，2017），而且這些術語很難應用，也很難評估（Ixer，1999；Taylor，2005），以至于有時變得根本無法使用（Cole，1997）。導致這一困境出現的原因是，如何在實踐中進行反思沒有明確的答案（Moon，2013），無論反思實踐的構成還是實現的方式和目標，都仍然存在不小的爭議（Parsloe，2001）。為此，本文將針對如何開展實踐
反思這一問題，通過文獻的梳理和討論找到社會工作反思實踐的路徑和基本框架，為本土社會工作專業實踐的深入提供理論的指引。
二 專業實踐的反思
最早讓社會工作者關注到反思概念的是舍恩，舍恩在1983年出版的《反思的實踐者：專業實踐者是如何在行動中思考》一書為社會工作者提供了另一種理解專業實踐知識的方式。由于對科技理性倡導的“自上而下”的專業知識生產模式的不滿，舍恩提出了另一種“自下而上”的從具體的實踐經驗中獲得專業知識的方式，這種知識需要通過反思來創造，與之前占統治地位的、傾向于通過“客觀”研究過程獲得的“精英”知識不同（Fook ＆ Askeland，2006），需要直接面對專業實踐情境中的復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突等現實的特性（Schon，1983），而且這種知識在很大程度上依賴于被嵌入在實踐過程中的隱性或者默會知識（tacit knowledge）（Fook，2012），與人們所“擁護的理論”之間存在較大的差距（Fook，White ＆ Gardner，2006）。
舍恩還提出了兩種反思實踐的路徑，即“在行動中反思”（reflection-in-action）和“對行動反思”（reflection-on-action）（Sch?n，1983）。“在行動中反思”是指從業者在實踐中有意識
地對行動的情境進行評價和思考，以便在當下的行動中尋找到有效的應對方法；“對行動反思”是指從業者在行動之后對行動進行思考、分析和評價，以便在之后的行動中找到有效的應對方式。這兩種形式的行動反思可以增進從業者對專業實踐的理解，促進實踐知識的生產，發展出新的實踐理論（Sch?n，1983）。相比較而言，“在行動中反思”是短暫的，它關注人們的日常默會知識在情境定義中發揮的作用，注重的是當下情境中行動的技術效率；“對行動反思”則是更長遠、更有條理的邏輯分析，它通過這一過程對行動的原則和理論進行深度的理解和闡述，進而有意識地運用到實踐中以獲得更大的專業自主性（Morrison，1996）。
實際上，舍恩的反思實踐理論受到美國實用主義哲學家杜威的影響。不過與舍恩不同，杜威并不排斥科學的實證主義，只是認為科學的實證主義對日常生活經驗解釋不足，因為人們根本無法直接經歷和親身感覺概念的存在，而概念體系又無法自明，因此，高度抽象的概念和理論只有還原成生活經驗，才能夠被人們所理解。由此，杜威主張“生活即學習”“做中學”，通過學習把模糊的經驗轉換為清晰的知識和技巧，促使經驗意義化，這個學習過程涉及反思與行動、個體與情境之間的互動（引自曾華源、鄭夙芬、溫信學，2013：307）。其中，反思的作用受到杜威的特別重視，他認為，生活經驗的學習離不開反思，
而反思發生在“反思前（pre-reflective）情境”與“反思后（post-reflect ）情境”之間，它起于疑惑，終于疑惑的解決。在反思前，人們的思維開始出現困惑或者混亂，這一現象提示人們有需要解決的問題，通過反思人們就能夠明確需要解答的問題所在；在反思后，問題的情景變得清晰、明確、一致，人們的直接生活經驗重新得到控制，從而使人們產生滿足和愉悅的感受（Dewey，1933）。
盡管舍恩希望通過反思的學習方式發展實踐理論，但是隨著反思實踐的深入，人們對舍恩的質疑之聲也變得越來越強烈，認為舍恩的觀點忽視了行動前反思的重要性（Greenwood，1993），沒有看到從業者所帶有的他們自身環境的文化假設和實踐經驗、機構賦予的要求和期望以及所屬學科的主流的態度和操作方式（Boud ＆ Walker，1998），也沒有注意到行動情景的不確定性和復雜性（Bryant et al.，2004），將專業實踐的有效性簡單理解為學習經驗的積累（Baldwin，2016），根本無視行動情景背后社會結構中的權力和政治力量的影響（Kincheloe，2012）。
三 社會實踐的反思
第一個將批判概念引入理論思考的是德國法蘭克福學派的代表人物霍克海默（Max Horkhei
mer），他在1972年出版的《批判理論》（Critical Theory）一書中將社會理論分為兩種：一種認同現有的社會規則，追求適應所有社會場景的普遍化的技術理性知識；另一種懷疑現有的社會規則，運用批判的態度審視現有的經驗，倡導能夠帶動當下社會場景改變的自決知識（Horkheimer，1972：197）。這種自決的知識與具體的社會場景相關聯，需要人們在特定的社會場景中對自己的行動進行審視（Habermas，1972：316）。當法蘭克福學派的這一批判反思概念引入社會工作之后，它促使社會工作的關注焦點從關注個人心理和人際互動延伸到個人行為背后的社會結構，倡導一種社會場景中的集體實踐（collective practice）（Healy，2000：12-13）。這樣，社會工作也就具有了兩個核心概念——社會霸權（hegemony）和批判反思（critical reflection），即運用反思對社會規則維持所需要借助的文化和政治權力的影響進行回顧和審視（Payne，2005：232）。顯然，受到法蘭克福學派影響之后的社會工作開始有了自己新的專業定位，它假設人是生活在社會環境中的，社會性就成為理解人的成長改變規律的核心和基礎（Payne，2005）。
批判反思是反思實踐的延續，它試圖填滿專業實踐在社會和文化層面的空缺，以超越專業實踐中對個人的過度關注，探索其背后更廣泛的社會結構并質疑主流意識形態中的不公平現象，實現“個人和社會的賦權”（Morrison，1996）。批判反思用來指引學習者發掘更深
層次的個人預設（Mezirow，1990）。它明顯具有兩個特征：首先，是對由社會和個人層面相互作用創造出的權力進行批判性理解，尋找社會的公平和正義；其次，是對思考基礎的關注，嘗試轉變對現有經驗的解讀方式（Fook ＆ Gardner，2007；Fook，2012）。因此，從社會工作實踐的社會性而言，反思必然是“批判性的”，它需要解構和重建現有的知識，確保新產生出來的做法和知識不帶有壓迫和歧視（Fook，2002）。
相信人擁有自覺（lf-conscious）和社會行動（collective action）的能力，這樣的觀點可以追溯到德國啟蒙哲學家黑格爾（Hegel）的貢獻，正是黑格爾的辯證法向人們展現了批判反思的哲學基礎，黑格爾相信事物始終處于一種“成為”（becoming）的過程中，只有通過對事物內在發展動力中尚未充分展現的潛在部分的揭示，才能了解事物的發展規律，而潛在動力的揭示就需要借助人們所擁有的對自己生活經驗進行審視的自覺理性（lf-conscious reason）（Forster，1993：132），從而找到社會發展過程中潛在的矛盾面（Healy，2000：14）。與黑格爾不同，馬克思強調辯證邏輯的物質性，他把人們的自覺理性與物質生產方式聯系起來，重新審視人類社會的歷史發展進程（Healy，2000：15-16）。這樣，社會工作的批判反思也就具有了社會性和歷史性。此外，批判反思還汲取了女性主義、種族理論、批判神學等不同理論流派的觀點（Gray et al.，2009：77）。
有學者根據哈貝馬斯的三種知識來源（經驗—分析、解釋—現象學、批判—解放）將反思分為三種：技術反思、實踐反思和批判反思（Van Manen，1977），或者稱為技術反思、實踐反思和解放思考（Taylor，2006）。盡管這些稱謂有所不同，但是他們確定反思的內涵大體相似。技術反思是針對實證知識所做的反思，它基于經驗和分析，目的是提高“指導和控制”；實踐反思是針對經驗知識所做的反思，它相信知識與情景相關聯，具有變動性和復雜性，它基于經驗的解釋和現象學的分析；批判反思則是針對社會實踐知識所做的反思，它假設知識與權力關系以及社會公平公正聯系在一起，人們只有對主流意識形態中的不公正現象進行批判，才能找出社會改變的路徑（Fook，2012）。因此，這樣的批判反思也就具有了解放的性質（Ruch，2000）。
四 生活實踐的反思
與關注專業實踐過程審視的反思不同，“反身性”（reflexivity）這個概念是由社會科學研究者提出的，目的是幫助人們明了自己在特定生活處境中所處的位置，了解自己在其中發揮的作用（Fook，1999：19）。它的目的不是解決問題，而是通過問題解決過程激發和提升服務對象對生活困境的社會反思和自決行動的能力（Simon，1990）。這樣，就需要將個
人的“自我”（lf）也納入到反思實踐中，在與周圍他人和世界的關聯中確定“我們位置”（Fook，2012）。實際上，對專業實踐過程的反思與對自身位置的審視這兩者是緊密聯系在一起的，特別是在多個參與者或者復雜問題的專業實踐中，兩者不僅不能分割開來，而且還相互促進，一起構成特定場景中專業實踐的探索過程（Fook，2002）。否則，專業實踐就會失去發展的方向，轉變成純粹的權力游戲（Adams，1996：174）。
就反身性的內涵而言，有關它的文獻討論非常豐富。有的學者認為，反身性的核心除了確定自己的社會位置以及滲透其中的社會歧視和社會排斥的動態權力關系之外，是把自己視為倫理的行動者（the moral actor），在社會生活的成長過程中做出倫理和責任的選擇，并且與周圍他人進行平等的對話（dialogue），增強相互之間的反身性審視（Clifford ＆ Burke，2009）。有學者根據關注的焦點將反身性直接分為三類：個體性的反身性審視、知識和權力關系的審視以及思想與情感（feelings）關系的審視。個體性的反身性審視主要是針對快速變化的風險社會中的個人生活安排所做的考察；知識和權力關系的審視則是指在后現代主義和女性主義影響下對知識生產中的權力關系進行反思；思想與情感關系的審視則強調對傳統的思想掌控情感關系的警覺（D'Cruz et al.，2007）。顯然，反身性概念的強調是與人們面臨的后現代社會的不確定、多元化和高風險的生活處境緊密聯系在一起
的，它讓人們關注個人的日常生活實踐，而不是宏大的社會實踐（Kemshall，2002）。正是因為如此，與傳統所重視的動機、認知和行為不同，情感也就具有了特別重要的作用，它能夠直接與人們所處的社會位置關聯在一起，是人們察覺自己社會位置的重要線索。這樣，情感維度也就成為反思的關鍵內容（Ruch，2002）。
