20世紀五六十年代，人文主義心理學的發展及喬姆斯基普遍語法中所體現的人本主義
傾向深刻地影響著外語教學的研究和發展方向。其中教學中的情感因素越來越受到重視。70年代以后，H.D.Brown(1973),Curran(1976)和Krashen(1982)等語言學家開始探索如何
把情感發展滲透到語言教學之中[1]。隨后的20年里，焦慮——外語學習中的重要情感障礙，成為外語教學的研究熱點[1]。MacIntyre和Gardner(1991),Y oung(1991),Oxford(199 5)及Horwitz(1986,1996)等語言教育家們對焦慮與學生成績、考試、口頭和書面表達、自信心、課堂環境等因素之間的關系做了一系列的研究。然而，長期以來，由于我國的教育重視知識和智力發展，忽視學生的情感發展。其結果，不僅使相關的研究十分匱乏，而且造成眾多學習者的“情感空白”(emotional illiteracy)。翻閱自上世紀80年代以來國內
主要外語學術期刊，情感問題的研究寥寥無幾，外語學習焦慮及其相關研究更是鮮見。鑒于此，本文從外語學習課堂焦慮與課堂氣氛之間的關系入手，通過問卷調查和描述性的統計分析，探討兩者的相關關系及其對教學的意義，以期有助于推動這一研究向前發展。
1.相關文獻綜述
1.1外語學習課堂焦慮
語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言進行表達時產生的恐懼或不安心理[2]。研究表明，如果外語學習反復給學習者帶來焦慮，則焦慮可能變成一種品質或心理素質[2]。而焦慮導致緊張不安和害怕，緊張與害怕又會影響學習精力和注意力，從而使用于思考和記憶的能量相對減少，語言儲存和輸出效果降低[3]。這種有負面影響的焦慮被Oxford稱為“不利于語言學習的焦慮”(debilitating anxiety)。雖然焦慮對外語
學習有負面影響，但它是可以克服的。因此，產生焦慮的原因及如何降低焦慮感便成為眾多學者研究的焦點。目前的研究成果還不能清楚地解釋產生焦慮的原因，但在大多數情況下，外語學習者的焦慮與過去的經歷、周圍人的態度及學習環境有關。Horwitz(1991)等對外語學習焦慮癥作出如下定義：一個與課堂語言學習有關的，在這門語言學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結[4]。Gardner和MacIntyre(1994)對語言焦慮的定
義則是：與二語語境有特殊關系的緊張和畏懼感覺[5]。以上兩個定義均強調了語言焦慮與課堂環境或語境有著特殊關系。他們及Pirce(1991)等學者認為，在眾多且復雜的引起不利語言學習焦慮的諸因素中，不適的課堂環境是導致語言學習焦慮的重要因素。值得一提的是Horwitz(1986)設計出了一個至今被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表（Foreign L anguage Classroom Anxiety Scale，即FLCAS），該量表的33道題被分為交際畏懼、測驗焦慮、負評價焦慮三個方面。其實，這些問題大都是針對外語課堂中的師生互動情形而提出的，大部分題項與課堂中的口語表達、聽力、教師發問及糾錯有關。這
一量表給許多學者以啟發，隨后的許多研究均圍繞著改善課堂氣氛，降低課堂焦慮而展開。
Aida(1994)利用Harwitz等的FLCAS問卷研究了學習日語學生的焦慮后，得出的結論是：在外語課堂中，交際畏懼和懼于負評價是外語焦慮的重要成分[6]。Kochs和Terrel(199 1)發現，在課堂活動中，當眾發言使大多數學習者會產生或多或少的焦慮。McCroskey,Fa yer,Richmond(1985)和Foss等(1988)在觀察了外語和二語課堂后，指出課堂中學習者交際畏懼的表現行為是沉默、回避或退縮[2]。此外，Price(1991),Scarcella和Oxford(1992)
等對課堂中師生交流形式和內容的研究表明，嚴厲的糾錯或批評往往會使學習者焦慮不安[2l。
Phillips(1992)的研究顯示，課堂中學生的合作，教師的鼓勵與幫助等活動有助于降
低交際畏懼[7]。L.Piatiski(2001)的研究發現，如果教師在課堂中有興趣與全班同學
建立友好的關系，并且尊重和欣賞他們的努力，這不僅能降低學生的焦慮心理，更能促進其外語學習[8]。Y oung的研究得出了相似的結論：教師與學生之間建立信任與友好的氣氛，能使學生感到自己是學習群體中的重要成員，并使他們認識到學習焦慮不僅是正常和可
接受的，而且是可以克服的[9]。
1.2課堂氣氛
課堂是外語學習參與者（教師和學生）進行活動的場所，也是他們進行人際交流的社
會環境。課堂氣氛也稱課堂心理氣氛，它主要指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現，它是一種觀念形態，又是給人以實在感受的教學情景[10]。Williams和Burden(1997)
認為，師生的人際關系是決定能否形成最佳學習氣氛的基本要素。和諧的課堂氣氛是學生
創造性自由表現出來的重要心理環境，而不良課堂氣氛會對學生造成壓抑感和不安全感[1 1]。當今語言教學的成功在很大程度上依賴于學習者之間及他們與教師之間團結、合作、
相互支持的人際關系[12]。
為了了解課堂參與者對課堂氣氛的感受以及它與學習各因素的關系，一些學者（Moos
和Triketit,1974;Frar,1986；張玉茹，2001等）做了大量有關課堂氣氛的調查，他們的
調查結果顯示，學生對課堂氣氛的正面感受對學生成績和學習態度等因素有積極影響，學
生實際感受到的課堂環境和他們所希望的課堂環境越接近，他們對學習氣氛的滿意度就越高，反之越低[13]。
縱觀學者們的研究，和諧融洽的課堂氣氛一般具有以下幾方面的特點：第一，課堂關
系的建立必須以課堂成員之間的相互認可和支持為前題[14]。而彼此接近、交流、合作等
課堂活動能促進成員間的相互認可[15]；第二，團結協作的課堂氣氛能促進語言學習者共
同進步[16]；第三，教師的行為決定能否創設一種和諧的課堂氣氛[17]。有民主風格的教
師最有利于營造團結、合作的班級氣氛[10]；第四，一個有凝聚力的課堂能使參與者感到
安全和有信心[18]。
上述研究成果盡管均未澄清外語課堂焦慮與課堂氣氛的必然因果關系，而且多屬于觀
察和訪談等定性研究。但是很顯然，友好、積極、舒暢的課堂氣氛有助于降低學習者的課
堂焦慮心理。那么，在我們的外語課堂中，引起焦慮的主要因素是什么？課堂氣氛中存在
的主要問題是什么？兩者之間的關系如何？男女受試者，及文理科班是否存在差異？這些
都需要我們進一步研究。
2.研究方法
2.1研究對象
本次研究對象來自西北師范大學1999級、2000級和2001級的6個班的80位同學。其中4 個文科班，共40人；2個理科班，共40人；男生35人，女生45人。
2.2研究設計
本次研究首先對上述研究對象做FLCAS問卷和班級氣氛問卷調查，收集這兩個變量的
基本數據。然后，對問卷中的各題項分類，再根據問卷結果計算出每個題項各級答案所占
的百分比。再計算出各被試群體的焦慮指數和課堂氣氛指數的平均數和標準差。最后，對
兩組指數進行相關分析。
2.3研究工具
本研究的課堂焦慮問卷采用Horwitz等的FLCAS問卷，所有33道題項的指數范圍33-165 分，得分越高表示焦慮程度越重。此外，本研究依據焦慮的類型，對33個題項進行了分類
：交際畏懼(1、3、5、9、13、14、17、20、24、32、33)，考試焦慮(8、10、21)，負評
價恐懼(7、11、12、16、18、22、23、25、27、28、31)，犯錯焦慮(2、5、19、30)，聽
不懂焦慮(4、25、29)。
本研究課堂氣氛問卷采用張玉茹等編制的班級氣氛量表。該表40道題采用Likert式四
點量表的形式。指數范圍40-160分，得分越高表示學習者感受到的課堂氣氛越好。量表包
括4個方面的內容：教師支持（1-10題），同學支持（11-20題），滿意程度（21-30題）
，內聚力（31-40題）[19]。
3.結果與分析
表1FLCAS問卷結果中引起焦慮50%以上的題項
附圖
表2班級氣氛問卷結果中負影響50%以上的題項
附圖
從表1的統計結果看，交際畏懼的程度和數量均居引起焦慮各類別之首，懼怕負評價
也是引起焦慮的重要因素。而表2則顯示大部分學習者認為外語課堂缺少教師和同學的支持，它們分別占該題量的70%和60%。本次調查結果與其它同類研究結果均表明，在外語課堂中，大部分同學害怕發言，害怕教師和同學對自己的學業成績有負評價[25]。與此同時
，他們感到得不到老師的幫助和同學的支持。課堂交際主要指學生與教師及學生與學生之
間的互動與交流。在這種互動過程中，如果得不到教師和同學的肯定和支持，那么當眾說
外語勢必引起一定程度的不安與焦慮。此外，本研究在對課堂氣氛問卷進行統計的過程中
發現，分別有65%、66%和60%的同學認為教師不提供機會讓同學發問，不鼓勵同學討論和同學之間沒有互相鼓勵。這說明，我們的外語課堂缺少互動和交流。一個沒有交流和互動
的課堂，無法使學生的交際能力得到訓練和發展。由此亦可看出，交際畏懼與課堂互動有
著十分密切的關系。
表3課堂焦慮指數與課堂氣氛指數I
附圖
通過表3的描述，我們看到文科班受試者的焦慮指數平均數(92.60)高于理科班(89.85
)，而它的課堂氣氛指數平均數(88.78)則低于理科班(101.20)。男受試者與女受試者的情
況也是如此，前者的焦慮指數平均數高于后者，而其課堂氣氛平均指數卻低于后者。這表明，女生在外語課堂中較男生活躍，女生的交際能力也較男生強。本次調查還發現，受試
者之間的焦慮指數差異較小，而課堂氣氛指數的差異則較大。其中的原因還有待進一步調
查研究。
表4課堂焦慮指數與課堂氣氛指數Ⅱ
│
│受試班級焦慮指數標準差課堂氣氛指標準差人數
│平均數數平均數
│1999級英語專業92.10 5.7888.80 5.2210
│1999級公共管理專業94.80 5.4586.70 5.7310
│1999級物理專業92.60 5.68104.67.8220
│2000級英語專業89.80 5.1393.90 4.9510
│2000級歷史專業93.70 5.4785.70 5.9710
│2001級數學專業88.90 3.8797.807.2920
│
表4所顯示的課堂焦慮與課堂氣氛總趨勢與表3基本一致，但也有例外，1999級物理專業班的焦慮指數平均數(92.6)在6個班中焦慮程度較嚴重，但該班課堂氣氛指數平均數(10 4.60)卻是6個班中最高的。這可能與該班同學學習競爭比較激烈、英語成績和交際能力較低有關。
表5課堂焦慮與課堂氣氛相關系數
│
│課堂焦慮課堂氣氛
│課堂焦慮 1.000-.604*
│課堂氣氛-.604* 1.000
│
表5的皮爾遜相關系數分析表明，課堂氣氛與課堂焦慮相關系數為-.604*，在0.05的
顯著水平上，兩者的相關具有顯著性。這從總體上說明課堂氣氛與課堂焦慮存在負相關關系，即課堂氣氛越好，焦慮程度越低，反之，焦慮程度越高，課堂氣氛越沉悶。
4.教學啟示
如何從重視學生的情感因素入手，營造和諧融洽的課堂氣氛，使課堂焦慮程度降到最低，這是廣大外語教師面臨的最直接的挑戰。本次研究結果使我們對課堂氣氛與課堂焦慮關系有了一個較清晰的認識，它所描述的問題對外語教師改善課堂環境，改進教學方法，降低課堂焦慮有借鑒和指導意義。
首先，針對外語課堂中學生懼怕交際和負評價的問題，教師可以采用一些課堂教學策略：(1)調整過難過密集的教學內容，使交際任務適合大部分學習者[21]。難度適宜、目
的明確且有意義的任務是學生順利完成交際任務的保障。(2)使學生和教師均有機會交流各自的生活、愛好、家庭和教育等經歷[21]。師生的相互了解能促進他們的交流。(3)使
學生有機會選擇自己感興趣的交際任務，并給予一定幫助和指導[21]。沒有教師的指導，學生的選擇會存在很多盲目性。(4)對學生為學習付出的努力及任何小進步給予鼓勵和贊揚[22]。尊重學生的努力和進步有助于增強他們在交際中的自信心。(5)對學生在交際中
所犯的錯誤采取寬容態度，并鼓勵適度且明智的冒險。研究表明，嚴厲的糾錯會增加焦慮程度[22]。(6)使課堂評價既是多方位的又是形成性的。多方位的評價目的在于發現學生
某方面的優勢，形成性評價則注重學生是否達到學習目標，而不是與其他同學做比較[22] 。
其次，學生在英語課堂中感到得不到教師和同學的支持。其原因，一方面是教師受傳統教學觀念和教學壓力過重的影響，另一方面是教師沒有積極主動地改變教學策略。研究表明，教師的行為是影響課堂氣氛的關鍵因素[10]。一些研究成果為教師如何營造有利于提高學習質量的課堂氛圍提供了建議：(1)反省自己在課堂上講話和聽學生發言時的方式、方法和態度[23]。反省自己是否調控好了內在的情感狀態，是否精神飽滿，是否避免了引起焦慮的行為。這有助于教師采取適當的教學方法，縮短師生之間的距離。(2)關注課堂活動中學生的學習過程和感受。特別給予缺乏信心的學生以幫助和指導，對學生課堂表現給予客觀的表揚和評價。這不僅能增強教師對學生內在情緒的敏感度，而且能促進學生
對教師的信任感。(3)通過解決問題，創造性學習活動或疑難探討等形式給學生提供合作學習的機會，讓他們在共同思考、互相交流、互相啟發中感受到集體的力量和個人在集體中的作用。研究證明，合作學習不僅有利于創造良好的情感環境，而且有利于提高學習效果[24]。
再次，課堂中缺少互動直接影響著師生之間和學生之間的交流。教師可根據教學目的和學生的心理需要選擇適當的課堂互動方式，減少引起焦慮的因素：(1)全班活動(Lockst ep)時，應盡可能減少教師講話的時間，增加學生活動的時間。(2)小組活動(group work) 的分組形式多樣，但要注意各成員應具有不同的個性和語言能力。(3)同伴活動(pair wor k)要避免將兩個成績較差的同學組成對子。他們會因為語言水平的原因而無法完成任務[2 5]。(4)組織個人活動(individual work)時，要明確活動目的、活動要求和檢查方式。(5
)根據學生的課堂表現，適時調整活動。有目的的、多樣的、有趣的活動能提高互動效果。
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