師生沖突社會(huì)學(xué)分析

2023年12月31日發(fā)(作者：雁蕩山風(fēng)景區(qū))

師生沖突社會(huì)學(xué)分析

師生沖突從表現(xiàn)形式看，可以分為顯性師生沖突和隱性師生沖突。顯性沖突主要是借助于語(yǔ)言、肢體活動(dòng)等行為來(lái)表現(xiàn)，如謾罵指責(zé)、人身攻擊等。從相關(guān)報(bào)道可以看到，中學(xué)校師生沖突主要表現(xiàn)為顯性沖突。高校師生沖突則更多地表現(xiàn)為隱性沖突。主要表達(dá)在高校老師和同學(xué)之間情感的對(duì)立、心情的不滿和溝通的隔閡。由于老師在師生活動(dòng)中占主導(dǎo)地位，具有肯定的優(yōu)勢(shì)地位。高校老師不僅對(duì)同學(xué)的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生極大的影響，而且在一些其他方面，比方評(píng)優(yōu)評(píng)先，弱困扶助等關(guān)系到同學(xué)切身利益的事情上也有肯定的話語(yǔ)權(quán)。由于類似的種種利益關(guān)系，即便師生之間存在不認(rèn)同和不滿因素，一般狀況下，同學(xué)也會(huì)把這些想法埋藏于心而不予以表露出來(lái)，不會(huì)發(fā)生外部語(yǔ)言行為的直接性對(duì)抗。因此，高校師生沖突具有內(nèi)潛性，這種沖突不易于為人所發(fā)覺(jué)，但卻真實(shí)以心理對(duì)立和行為對(duì)抗的方式存在于師生之間的教育教學(xué)活動(dòng)中。反映在老師身上，主要表現(xiàn)為對(duì)同學(xué)漠不關(guān)懷，對(duì)同學(xué)冷淡，放任同學(xué)。老師教學(xué)熱忱不高，心情消沉，消極被動(dòng)的對(duì)待課堂；教學(xué)流于形式，忽視了同學(xué)在教學(xué)中的主體地位，教學(xué)方法單一，照本宣科的跡象嚴(yán)峻。同學(xué)的沖突對(duì)抗則表現(xiàn)為對(duì)老師的人格和學(xué)識(shí)輕視和敵視以及在教學(xué)過(guò)程中的消極行為，如對(duì)老師的提問(wèn)靜默，師生之間互動(dòng)缺乏，缺乏信息的反饋，課堂紀(jì)律松懈，曲解教學(xué)管理中的指令等。

高校作為一個(gè)有序的組織機(jī)構(gòu)，制度在組織管理上顯得特別重要，老師和同學(xué)作為組織內(nèi)部的一部分，制度在師生關(guān)系上也處于舉

第 1 頁(yè)

足輕重的地位。這也就確定了師生沖突具有轉(zhuǎn)移性。隨著我國(guó)高等教育群眾化進(jìn)程，越來(lái)越多的同學(xué)有機(jī)會(huì)接受高等教育。在課程選擇上，雖然我國(guó)高校的課程有必需課和選修課，強(qiáng)調(diào)必修課在照看共性的基礎(chǔ)上，適當(dāng)開(kāi)展選修課以照看到同學(xué)的獨(dú)特進(jìn)展。但事實(shí)上，必修課所占的比例居多，選修課所開(kāi)設(shè)的課程少而且課時(shí)少，同學(xué)的自主選擇權(quán)被限制在極其狹小的范圍里，難免與同學(xué)愛(ài)好、愛(ài)好相沖突，造成了同學(xué)對(duì)所學(xué)課程缺乏愛(ài)好，學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏，面對(duì)老師做出的種種要求，對(duì)課程的抵觸心理便會(huì)遷移到課程的執(zhí)行者———高校老師身上。同時(shí)，同學(xué)為謀求有更好的進(jìn)展前途，在高校間便面臨著激烈的競(jìng)爭(zhēng)，比方對(duì)各種評(píng)優(yōu)評(píng)先名額的爭(zhēng)奪等，此類活動(dòng)的執(zhí)行都是在肯定的制度框架下運(yùn)行的，可能由于制度本身的缺陷導(dǎo)致部分同學(xué)的落選，但同學(xué)更易將矛頭轉(zhuǎn)移指向老師身上，將落選緣由歸于老師沒(méi)有做到公正、公開(kāi)和透亮。在就業(yè)環(huán)節(jié)中，面對(duì)用人單位提出了種種條件，同學(xué)雖覺(jué)得不滿，但也束手無(wú)策，于是他們將沖突的產(chǎn)生歸結(jié)于老師，認(rèn)為老師沒(méi)有教他們有用的學(xué)問(wèn)和技術(shù)。當(dāng)前，高校老師也面臨著巨大的競(jìng)爭(zhēng)壓力。首先是教學(xué)質(zhì)量上的壓力，高等教育群眾化導(dǎo)致高校同學(xué)數(shù)量逐年增加，也導(dǎo)致了生源質(zhì)量下滑，老師為保證教學(xué)質(zhì)量，必需花更多的時(shí)間和精力，這無(wú)形中增加了負(fù)荷，這樣的工作難度極易誘發(fā)高校老師在心理上形成一種習(xí)得性無(wú)助，“這種習(xí)得性無(wú)助不斷得到強(qiáng)化，最終就會(huì)進(jìn)展成為職業(yè)倦怠”。其次是學(xué)歷壓力，相當(dāng)多的學(xué)校在引進(jìn)師資時(shí)特殊強(qiáng)調(diào)要求博士學(xué)位，使得在職的高校老師面臨著攻讀高一級(jí)學(xué)位的現(xiàn)實(shí)壓力，同時(shí)，科研作為職稱評(píng)審、

第 2 頁(yè)

薪酬嘉獎(jiǎng)的重要指標(biāo)，對(duì)老師也形成了壓力。教學(xué)任務(wù)的繁重，學(xué)歷要求和科研任務(wù)，這種因外界壓力和制度因素使得高校老師產(chǎn)生焦慮，而這種焦慮最終簡(jiǎn)單帶入課堂，在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)中呈現(xiàn)出來(lái)，反射到同學(xué)身上。可見(jiàn)，師生沖突的轉(zhuǎn)移性是由除老師和同學(xué)之外，第三方因素引起的。在這種狀況下，師生之間并沒(méi)有根本沖突，多是由于制度、環(huán)境等外在因素而引起的師生沖突。師生都是“替罪羊”。“在群體關(guān)系中，找替罪羊是指這樣一種狀況，一個(gè)人不能發(fā)泄對(duì)真正存在問(wèn)題的群體的不滿，而是把一個(gè)替代群體作為發(fā)泄不滿的對(duì)象?！?

功能從其作用的維度，可分為顯性功能和隱性功能；正向功能和負(fù)向功能。顯隱功能是以客觀結(jié)果是否在意外之中為基礎(chǔ)而對(duì)功能做出的形態(tài)區(qū)分。正負(fù)功能是以要素對(duì)系統(tǒng)有無(wú)奉獻(xiàn)為基準(zhǔn)而對(duì)功能做出的性質(zhì)區(qū)分。默頓認(rèn)為，正向功能即指“奉獻(xiàn)”性功能，負(fù)向功能則是指“損害性”功能。由于傳統(tǒng)思想的影響，人們習(xí)慣于將沖突與暴力破壞、雜亂無(wú)章聯(lián)系在一起，認(rèn)為只要是沖突便是消極的、有害的，應(yīng)當(dāng)引起高度警惕。功能沖突理論學(xué)者科塞則認(rèn)為，沖突具有正功能。假如群體內(nèi)部沖突雙方不涉及群體基本的、核心的價(jià)值觀，則沖突會(huì)對(duì)結(jié)構(gòu)發(fā)揮主動(dòng)功能?！爱?dāng)沖突提高了基于團(tuán)結(jié)、權(quán)威、功能相依和規(guī)范掌握的整合時(shí)，沖突是有益的”，這對(duì)我們科學(xué)正確地熟悉師生沖突正向功能觀具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。

〔一〕緩解師生關(guān)系的潤(rùn)滑油。科塞認(rèn)為，沖突可以起到“平安閥”的作用，緩解和釋放壓力及敵對(duì)心情。沖突就是“釋放緊急狀態(tài)的需要而發(fā)起的沖突”。在現(xiàn)行的高校管理模式中，師生權(quán)利、地

第 3 頁(yè)

位關(guān)系上存在明顯的不對(duì)等。老師對(duì)同學(xué)的權(quán)力過(guò)大，掌握過(guò)多，易引起師生之間產(chǎn)生負(fù)面心情，形成對(duì)抗?fàn)顟B(tài)。通過(guò)師生沖突，同學(xué)能夠表達(dá)自己的想法和看法，同樣，老師的意愿能夠清楚地傳達(dá)給同學(xué)，有助于老師和同學(xué)宣泄消極心情，緩解師生之間因各種角色壓力和外界因素而產(chǎn)生的心理緊急狀態(tài)，使雙方的觀點(diǎn)和價(jià)值觀在沖突過(guò)程中能得到集中和顯性的表達(dá)，為師生冷靜而理性地對(duì)話制造客觀環(huán)境，雙方到達(dá)了溝通的目的。同學(xué)作為一個(gè)未成熟的個(gè)體，社會(huì)化程度不高，難免對(duì)一些問(wèn)題的看法存在偏頗，同學(xué)的社會(huì)化主要通過(guò)對(duì)社會(huì)規(guī)范的習(xí)得和內(nèi)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)沖突發(fā)覺(jué)自身存在的問(wèn)題和缺乏，意識(shí)到社會(huì)規(guī)范的存在和運(yùn)行，讓同學(xué)懂得社會(huì)規(guī)范的重要性及其價(jià)值意義，從而接受和內(nèi)化，使得個(gè)體社會(huì)化向前邁進(jìn)了一步。老師通過(guò)傾聽(tīng)同學(xué)的想法，走入同學(xué)的內(nèi)心世界，使得老師意識(shí)到在教育教學(xué)過(guò)程中所忽視的地方，催促老師在以后的師生交往中加以改良。

〔二〕促進(jìn)內(nèi)部穩(wěn)定的粘合劑。高校師生沖突有利于高校老師專業(yè)化進(jìn)展。老師對(duì)師生沖突的處理方式，本身就表達(dá)了教育機(jī)靈，教育機(jī)靈是老師在教育、教學(xué)過(guò)程中的一種特別定向力量，是指老師對(duì)同學(xué)活動(dòng)的敏感性，能依據(jù)同學(xué)新的特殊是意外的狀況，快速而正確地做出推斷，隨機(jī)應(yīng)變地準(zhǔn)時(shí)實(shí)行恰當(dāng)而有效的教育措施解決問(wèn)題的力量。教育機(jī)靈在肯定程度上反映了老師對(duì)環(huán)境的掌控力量，機(jī)靈解決教育問(wèn)題的教育才智，有利于老師樹(shù)立老師權(quán)威。根據(jù)克利夫頓和羅伯茲提出的關(guān)于老師權(quán)威的結(jié)構(gòu)框架理論，傳統(tǒng)老師權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威、感召權(quán)威共同構(gòu)成了老師權(quán)威。傳統(tǒng)權(quán)威與法定權(quán)

第 4 頁(yè)

威緣于社會(huì)性先賦因素，具有相對(duì)穩(wěn)定性與強(qiáng)制性，稱之為制度性老師權(quán)威；感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威則緣于老師群體后天努力的自致因素，稱之為老師個(gè)人權(quán)威。這里主要說(shuō)的是老師個(gè)人權(quán)威，高校老師權(quán)威的大小往往表達(dá)了老師專業(yè)進(jìn)展水平的凹凸，老師理智沉著地應(yīng)對(duì)沖突，機(jī)靈奇妙地化解沖突往往更能贏得同學(xué)的信任和佩服，老師以自己學(xué)識(shí)才能、人格魅力和寬容的心態(tài)來(lái)化解和規(guī)避沖突往往能真正地制服同學(xué)，確立自己在同學(xué)中的權(quán)威。高校師生沖突有利于高校同學(xué)獨(dú)特化進(jìn)展。獨(dú)特化就是把自己本身的存在看成為個(gè)人的，并進(jìn)而追求以與人不同的單獨(dú)方式去行動(dòng)的方向。我國(guó)教育目標(biāo)明確指出要培育具有獨(dú)特、全面進(jìn)展的人。人本主義心理學(xué)家馬斯諾認(rèn)為，獨(dú)特的進(jìn)展是人的'能動(dòng)的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括生理、平安、歸屬與愛(ài)、敬重和自我實(shí)現(xiàn)等一系列從低到高的心理需要的滿意。需要滿意的過(guò)程就是獨(dú)特進(jìn)展的過(guò)程。師生之間的沖突關(guān)系會(huì)影響到需要的滿意程度進(jìn)而影響到同學(xué)獨(dú)特的進(jìn)展。由于同學(xué)在沖突中可以增添個(gè)人主體意識(shí)和意識(shí)，也能夠在沖突中體悟自身與他人、社會(huì)之間的文化差距，以獨(dú)特的參加社會(huì)方式加強(qiáng)對(duì)生活的熟悉，形成獨(dú)特，從而到達(dá)教學(xué)相長(zhǎng)，相得益彰的教育教學(xué)抱負(fù)境界。正是通過(guò)老師的專業(yè)化進(jìn)展來(lái)影響同學(xué)的獨(dú)特化進(jìn)展，雙方均可以使自身的思想行為得到改善，并以此為契機(jī)完善自己，共同成長(zhǎng)，有利于和諧穩(wěn)定師生關(guān)系的建立，促進(jìn)了師生關(guān)系的穩(wěn)定。

〔三〕推動(dòng)制度改革的助產(chǎn)器。高校師生之間的沖突，與制度建設(shè)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。制度建設(shè)需做到與時(shí)俱進(jìn)，才能保持旺盛

第 5 頁(yè)

的生命力。但我國(guó)部分高校存在著制度過(guò)于死板、僵化，不能因時(shí)而異，而且教學(xué)設(shè)置制度存在強(qiáng)制力氣和隱蔽主觀定義等因素。在一切教學(xué)活動(dòng)以制度運(yùn)行為載體的背景下，必定會(huì)引起師生沖突。如課程的開(kāi)設(shè)與選擇極少考慮到同學(xué)的獨(dú)特進(jìn)展，專業(yè)設(shè)置不能滿意社會(huì)的需求等，沖過(guò)沖突，可以反映出問(wèn)題所在，追根溯源，進(jìn)而找到高校內(nèi)部規(guī)章制度不健全之處，這也催促學(xué)校進(jìn)行制度的建設(shè)和修訂工作。“沖突激發(fā)起人們對(duì)已埋伏著的規(guī)范和規(guī)章的自覺(jué)意識(shí)。假如沒(méi)有沖突，這些規(guī)章或許始終被遺忘或未被人們意識(shí)到；通過(guò)沖突，喚醒了沖突各方對(duì)支配他們行為的規(guī)范需求的自覺(jué)意識(shí)，使對(duì)抗者熟悉到他們屬于同一個(gè)道德世界?！币虼?，沖突有利于高校管理者和老師向同學(xué)提出合理的教育要求和角色期盼，完善學(xué)校的規(guī)章制度。同時(shí)，也使得老師和同學(xué)熟悉到自身的仆人翁地位，主動(dòng)參加到規(guī)章制度的設(shè)計(jì)和體驗(yàn)中去，最終認(rèn)可制度并成為制度支持系統(tǒng)的一部分，做到在言語(yǔ)、行為等各方面與制度基本保持全都，促進(jìn)高校制度文化的構(gòu)建，重建師生信任關(guān)系與學(xué)校規(guī)章制度。當(dāng)然，沖突的正向和主動(dòng)功能的存在是有前提條件的，這種建設(shè)性沖突始終都應(yīng)限制在低強(qiáng)度、低烈度的范圍內(nèi)，否則，沖突的結(jié)果就將向壞的方面轉(zhuǎn)化，即破壞性沖突。在師生交往中，要將師生沖突的正向功能投放到詳細(xì)的教育教學(xué)實(shí)踐中，敏捷加以運(yùn)用，才能取得較好的效果。

第 6 頁(yè)