論教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位

2024年2月18日發(fā)(作者：往事依依)

文化教學(xué)認(rèn)識論

教科院教育學(xué) 2 楊梅

論教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位

教學(xué)教學(xué)，有“教”也要有“學(xué)”，但是長期以來，我國的教育都還沒有做到“教”與“學(xué)”的和諧發(fā)展。本文認(rèn)為在教學(xué)中，教師起著主導(dǎo)的作用，這個(gè)說法有其客觀必然性和必要性。首先，學(xué)生決定、負(fù)責(zé)不了教學(xué)的方向、內(nèi)容等問題，這些都主要是由教師決定和負(fù)責(zé)的，因?yàn)榻處煹闹R和經(jīng)驗(yàn)都要比學(xué)生豐富，他們就像向?qū)б粯右龑?dǎo)者學(xué)生前進(jìn)。其次，唯物論原理所揭示的客觀規(guī)律也為教師起主導(dǎo)作用提供了根據(jù)。最后，歷史的經(jīng)驗(yàn)也證明了教師主導(dǎo)原則的必要性與重要性。但是因此就有人認(rèn)為教師主導(dǎo)原則與學(xué)生主體地位是矛盾的，殊不知，如果沒有學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”是毫無意義的，教是為“學(xué)”服務(wù)的。學(xué)生的“學(xué)”在教師的教的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行，“學(xué)”也是教師主導(dǎo)作用的一個(gè)必須和必然的落腳點(diǎn)。教學(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，都要通過“學(xué)”來體現(xiàn)。如果沒有學(xué)生的主體作用，也就沒有教師的主導(dǎo)作用，所以說，教師的主導(dǎo)作用于學(xué)生的主體地位是一致的。

但是，教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用的過程中不應(yīng)該忽視不同學(xué)生的主體能動(dòng)作用的不同，采取千篇一律的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。教師要想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)的要求，而且自己動(dòng)腦動(dòng)手去做而達(dá)到預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)，這就是教師主導(dǎo)作用的真正實(shí)現(xiàn)。在形式上，教師一向都是采取系統(tǒng)講授為主的形式，這個(gè)形式是有其科學(xué)性的。教師系統(tǒng)的教授能大大縮短學(xué)生接受知識的時(shí)間，能更好地幫助學(xué)生理解所學(xué)的內(nèi)容，但是，現(xiàn)在的講授法還存在著一些問題，忽視了對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，教師系統(tǒng)講，還需要學(xué)生系統(tǒng)聽才能發(fā)揮其作用，才能起到充分發(fā)揮教師口頭語言和學(xué)生聽覺的功能，激發(fā)和鍛煉學(xué)生思維能力以及注意力、想象力的作用。另外，講授法也確實(shí)存在著局限性，這是不容忽視的。但是，在當(dāng)今社會(huì)學(xué)習(xí)化程度有所發(fā)展但又還不高的時(shí)候，即學(xué)習(xí)條件、手段、工具等還不充分的時(shí)候，講授為主的形式是最簡便易行而有力的。

師生主體、知識價(jià)值與整體方法——文化教學(xué)認(rèn)識論綱

文化教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種文化認(rèn)識活動(dòng)，有三大基本觀點(diǎn)：

一是師生是教學(xué)的主體。師生主體，超越了“學(xué)生主體”的抽象認(rèn)識論限度。走向了真實(shí)的學(xué)校教學(xué)生活視域的文化主體。可事實(shí)上，“學(xué)生主體說”乃至“師生雙主體說”的邏輯錯(cuò)誤與認(rèn)識論局限已將不自覺地給教學(xué)領(lǐng)域挖掘了一

個(gè)“主體淪喪陷阱”。既有的教學(xué)認(rèn)識論止步于學(xué)生是主體或師生是主體，從而引發(fā)了兩種嚴(yán)重的后果，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位而忽略學(xué)生的主體地位，以及過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位使極端的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論乘虛而入所導(dǎo)致的學(xué)生“教學(xué)”主體地位的淪喪。

二是知識是教學(xué)認(rèn)識的根本價(jià)值。科學(xué)認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的只是價(jià)值訴求，在學(xué)校教育普及中不斷地推進(jìn)著人類的知識啟蒙。可是，已有的教學(xué)認(rèn)識論只是擅于知識傳播的哲學(xué)宣示而無視于教學(xué)識知的心里探索，從而被激進(jìn)建構(gòu)主義否定，在這樣的情況下，文化認(rèn)識論重新提出了教學(xué)認(rèn)識的知識價(jià)值訴求，進(jìn)一步宣示了“知識是教學(xué)認(rèn)識的根本價(jià)值”。

三是整體主義是教學(xué)探究的新興方法論。整體主義推崇并踐行“現(xiàn)場研究”，以消解主客分離對立，實(shí)現(xiàn)主客融匯，以研究者自身作為研究工具，積極開發(fā)應(yīng)用“觀察”“訪談”與“產(chǎn)品分析”等方法，以求得對研究對象盛會(huì)的深度“理解”和“描繪”。而行動(dòng)研究的整體主義情懷，也許下了師生教學(xué)主體地位的文化認(rèn)識論承諾，引導(dǎo)人們走向?qū)嵺`。

教學(xué)認(rèn)識論三題

本文探討了教學(xué)認(rèn)識的概念、教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)交往的辯證關(guān)系、教學(xué)認(rèn)識與實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)生發(fā)展之間的區(qū)別聯(lián)系這三個(gè)教學(xué)認(rèn)識論的關(guān)鍵問題。本文認(rèn)為，教學(xué)認(rèn)識是教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識人類文明成果并獲得身心發(fā)展的特殊認(rèn)識活動(dòng)；教學(xué)中的各項(xiàng)交往行動(dòng)都是為學(xué)生發(fā)展和學(xué)生認(rèn)識人類文明經(jīng)驗(yàn)而服務(wù)的；教學(xué)是在實(shí)踐基礎(chǔ)上相對獨(dú)立的特殊認(rèn)識活動(dòng)，學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)認(rèn)識的基本目的，教學(xué)認(rèn)識是教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生發(fā)展的具體過程和方法。

在理解教學(xué)認(rèn)識論的概念上。以往的解讀總是會(huì)出現(xiàn)對概念的簡單化理解和誤讀等情況，這些情況的存在引發(fā)了關(guān)于教學(xué)認(rèn)識論的種種批評和爭議。再這樣的情形下，認(rèn)真辨析認(rèn)識與教學(xué)認(rèn)識等基本概念就成了必要的事情。教學(xué)認(rèn)識遵循認(rèn)識活動(dòng)的一般規(guī)律，但同時(shí)又有其獨(dú)特的個(gè)性和特殊規(guī)律，它的特殊性主要表現(xiàn)在他是教師領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)生個(gè)體認(rèn)識，是以間接經(jīng)驗(yàn)為主的具有發(fā)展價(jià)值和以發(fā)展為宗旨的認(rèn)識。在歷史和現(xiàn)實(shí)中人們對認(rèn)識以及教學(xué)認(rèn)識的理解存在著哲學(xué)代替論、心理學(xué)窄化和固定模式化等三種簡單化傾向。

在揭示教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)交往的辯證關(guān)系的問題上。揭示兩者之間的辯證關(guān)系有利于有效確立教學(xué)認(rèn)識的概念。在教學(xué)中，最基本的交往活動(dòng)就是師生的交往，而沒有人與人之間的交往，教學(xué)活動(dòng)就無法進(jìn)行，因此，交往就是教學(xué)認(rèn)識的前提條件，沒有交往就沒有教學(xué)。但是，僅僅從交往范疇看教學(xué)的本質(zhì)，則存在極大的局限性，從交往的角度無法說明人類為什么需要教學(xué)這一問題，而從認(rèn)

識的角度則可以解釋。另外，用交往的概念也無法說明學(xué)生發(fā)展的機(jī)制，這也要從認(rèn)識的角度出發(fā)尋求答案。在這個(gè)意義上，教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)交往又是相輔相成的，他們共同解釋著教育教學(xué)中的各種現(xiàn)象問題。

在辨別教學(xué)認(rèn)識與實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)生發(fā)展之間的區(qū)別和聯(lián)系上。要辨析它們之間的區(qū)別和聯(lián)系，首先要對它們的范疇及其關(guān)系加以分析。教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為，教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)，教學(xué)認(rèn)識與實(shí)踐、發(fā)展等有聯(lián)系和統(tǒng)一的一面，同時(shí)又有相對獨(dú)立性，具有自己獨(dú)特的規(guī)律運(yùn)動(dòng)。

通過對以上材料的學(xué)習(xí)，我對教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展歷程以及其在發(fā)展過程中所遇到的困難與問題有了一定的了解，從教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展歷程可以看出教學(xué)認(rèn)識論不衰的發(fā)展力，縱使遇到很多的困難，縱使受到社會(huì)各界的批評與否定，也還是能依靠自己的思考與改革屹立于社會(huì)之中，成為對教育教學(xué)起指導(dǎo)作用的科學(xué)。

教與學(xué)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是教育界研究的首要問題，教學(xué)認(rèn)識論在這個(gè)問題上的回答是切合時(shí)代特征的，從“學(xué)生主體說”到“師生主體說”，是教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)識上的一個(gè)飛躍，也體現(xiàn)了時(shí)代變化對教學(xué)的要求。在學(xué)生人數(shù)少，課程內(nèi)容不多的古代，教師主導(dǎo)作用不是系統(tǒng)的講授，而是個(gè)別的指導(dǎo)，學(xué)生主要是誦讀教材，但是從近代開始，課程內(nèi)容大大增多，學(xué)生人數(shù)也空前增多，再加上對教師不系統(tǒng)講授和學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式的不滿，教學(xué)的改革就發(fā)生了，教師系統(tǒng)地教和學(xué)生系統(tǒng)地聽就成了教學(xué)認(rèn)識論的主要提倡方式。

記得我們這一代上學(xué)的時(shí)候，每天上課就是坐在課堂上靜靜地聽老師講課，就算是偶爾被老師提問到，站起來也會(huì)面紅耳赤，緊張得說不出話來。再看現(xiàn)在的課堂，孩子可以自由地表達(dá)自己的意見，也敢于表達(dá)自己的看法，老師和學(xué)生的互動(dòng)更密切，這些都是在教學(xué)認(rèn)識論呢的引領(lǐng)下進(jìn)行的課程改革后的種種進(jìn)步。但是，現(xiàn)在的課程也還是存在很多問題，比如，對學(xué)生創(chuàng)新精神和能力的培養(yǎng)不夠，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力過大，記得以前我們都是背著小書包輕輕松松地上學(xué)去，可現(xiàn)在的孩子幾乎都是拖著大大的書包往學(xué)校趕。學(xué)生被繁重的作業(yè)壓得喘不過氣，哪有時(shí)間創(chuàng)新？而隨著時(shí)代的發(fā)展，創(chuàng)新精神肯定是會(huì)越來越被社會(huì)所需要的，所以教學(xué)認(rèn)識論還要?jiǎng)?chuàng)新，課程還要改革。

針對以上的這個(gè)問題，社會(huì)上很多人都呼吁要給學(xué)生減負(fù)，可是，我覺得這并不是根源問題，中小學(xué)特別是小學(xué)階段，本來就應(yīng)該多讀書，要知道，這時(shí)候讀的書會(huì)給孩子留下深刻的印象，很有可能會(huì)影響孩子一輩子，但是，這階段到底要讀一些什么樣的書，卻是一個(gè)值得探討的問題。所以說，針對孩子學(xué)習(xí)壓力過大這一問題，我認(rèn)為解決方法不是減負(fù)，而是用一些對孩子切實(shí)有用，孩子

感興趣的書籍來代替那些枯燥、煩悶的知識，并采取孩子感興趣的形式傳授給他們。這樣不僅能激發(fā)孩子們學(xué)習(xí)的興趣，還能在這過程中培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。在讀的書籍中，我建議安排半個(gè)到一個(gè)小時(shí)左右的時(shí)間讓孩子們誦讀中國古代經(jīng)典，因?yàn)榻?jīng)典之所以能在歷史沉淀中保留下來，就肯定有其優(yōu)越性，孩子們誦讀這些書籍，對于修身養(yǎng)性等都很有幫助，而一個(gè)德性好的孩子，學(xué)習(xí)肯定也會(huì)跟著受益。

以上就是我的看法，謝謝指正與批評！

問題：1、教師要采取哪些具體措施才能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)的需要？該如何協(xié)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位？

2、教師系統(tǒng)的教和學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)一定會(huì)共同進(jìn)行嗎？如何保證在教師系統(tǒng)的教的情況下，讓學(xué)生也能系統(tǒng)地學(xué)？

3、如何從認(rèn)識的角度解釋人類需要教學(xué)？

參考資料：

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黃甫全.《師生主體、知識價(jià)值與整體方法——文化教學(xué)認(rèn)識論綱》.教學(xué)論研究.教育發(fā)展研究2010.22.

王本陸.《教學(xué)認(rèn)識論三題》.教育研究.2001年第11期.

王策三.《論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位》.

黃甫全.《現(xiàn)代課程與教學(xué)論》第一章.P2-P26.