構建有邏輯感的學校課程——以北京市育英學校課程建設為例

2024年3月16日發(作者：百里挑一打一字)

基礎教育論壇（下旬刊）

總第311期

JICHUJIAOYU LUNTAN

校長論壇

構建有邏輯感的學校課程

——以北京市育英學校課程建設為例

于會祥

（北京市育英學校）

摘?要：北京市育英學校通過厘定學校課程哲學、明晰學校課程功能、重構學校課程組織、梳理

學校課程結構、協調學校課程實施、做好學校課程評價等路徑，構建了學校課程建設模式，體現了嚴

謹的邏輯過程。經過六年的實踐探索，北京市育英學校走出了一條以課程建設為核心的內涵式發展道路，

引領學校呈現出不一樣的發展格局。

關鍵詞：課程哲學；課程功能；課程組織；課程結構；課程實施與評價

良好的學校課程應該是富有邏輯感的課程，即學

培養目標：培養行為規范、熱愛學習、陽光大氣、

校課程建設應該基于學校課程哲學，構建包含學校課

關心社稷、勇于擔當的國家棟梁；

程功能、課程組織、課程結構、課程實施、課程評價

校訓：好好學習?好好學習；

的具有組織化的課程整體。這一課程整體將學校各項

校風：靜靜掛在枝頭的桃子（我們對校風的解讀

課程有機地結合成一個相互關聯的且有邏輯關系的育

是學生要知規矩、有愛心、守禮儀；教師是以身示范、

人整體，這應該是學校課程建設的出發點與歸宿，也

為人師表；校長要心無旁騖，靜心辦學）；

是學校課程建設的邏輯過程。

教育品質：在關注學校教育社會化功能的同時，

進一步尊重學生的豐富性、多樣性，更加注重發現、

一、厘定學校課程哲學

發揮學生的潛能，幫助每一位學生追尋屬于未來的

自己。

學校課程哲學是學校的課程價值觀，是學校對自

如何將抽象的課程哲學形象地呈現在學校師生面

身課程及其發展定位的一種理解。一般來說，學校課

前？育英學校從環境文化建設的角度，做了如下的探索：

程哲學包括課程理念、課程目標、課程文化等內容。

（一）明晰學校環境文化建設的基本定位

課程哲學來源于學校的歷史背景和學校的文化理念，

學校文化是軟實力，其教育作用是強大的。育英

對學校課程建設具有滲透性的方向性指導作用。北京

學校在問道教師、問道學生的基礎上，提出了學校環

市育英學校（以下簡稱“育英學校”或“育英”）在厘

境文化設計的基本定位：育英的校園既是為師生提供

定學校課程哲學過程中，將學校辦學理念、發展愿景

學校整體的形象設計、為師生提供生活的物質環境，

與育人目標確定為學校的課程哲學。

也是為師生提供精神的家園，讓校園因為充盈高品質

辦學宗旨：把育英學校辦成一所學生向往、教師

的文化內涵而更美。在整個校園環境改造建設過程中，

幸福、社會滿意的中國名校；

學校以紅色文化和優秀傳統文化為學校文化建設的主

辦學使命：讓十二年一貫制的教育為學生撐起更

旨，注重學校文化的傳承，注重對學校育人目標的指

廣闊的發展空間，讓學生畢業十年或十五年后走得更

向，注重社會發展的需求，形成了獨具特色的校園環

遠；

境文化。

工作原則：從問題出發，問道于教師，問道于學生，

（二）將學校建成世界上最美的地方

問道于社會；

從2011年開始，學校修建了9個廣場，包括2個

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體現育英特有的紅色系列的廣場：江山社稷廣場和校

史廣場；7個用校園植物命名的廣場：銀杏廣場、山楂

樹廣場、白玉蘭廣場、碧桐廣場（校友廣場）、翠竹廣

場、櫻花廣場和海棠花蹊，以體現學校綠色、生態的

校園環境建設理念。此外，還修建了5個花園，分別

以學生喜愛的“育英夢”來命名，即聽夢苑、筑夢苑、

圓夢苑、追夢苑、逐夢苑。同時，學校還重新設計和

改造了校園的每一個角落：小學部廣場上設計了專門

供小學生玩耍攀爬的人造小山；圖書館前的松樹樹圍，

被設計成上下兩層的木質寫字臺兼靠椅；校園里的石

頭連廊全部換成了木質的，讓學生在冬天坐上去不再

冰冷；學校世紀之林里，用整塊石頭雕刻成精美的棋

桌，白石沙代替了原來叢生的雜草，學生可以自由出

入其間，快樂嬉戲；小花園內的環島改建成了森林音

樂廣場，圓形的平臺、梯田式的坐椅，使這里成為學

生展示才藝的舞臺；圍繞山楂樹1米多高的圍墻被改

造成50公分高的坐椅，學生可以坐在山楂樹下談古論

今……美麗的校園，引得學生們在這里探索、游戲，

樂此不疲，流連忘返。

（三）在美麗的校園環境中植入豐富的教育元素

校園不是公園，美麗的校園環境需要富含豐富的

教育元素。為此，育英學校修建了“問道路”，由66

條名言組成，分為修身篇、勵志篇、學習篇，這是育

英學子進入學校學習的第一課。“問道路”的頂端是“江

山社稷石”，這是學校標志性文化符號，寓意為師生關

心社稷，勇于擔當，始終堅持國家的利益高于一切。

同時，學校還修建了西翠國學書院；用孔子的“九

思”命名學校的9棟樓宇；在世紀之林修建了古代“六

藝”門檔和琴、棋、書、畫石等傳統文化符號，這些

傳統文化精髓，使學生在潛移默化中漸漸豐滿自己的

心靈。

此外，學校還修建了成人門、畢業門、同窗門。

成人儀式、畢業典禮、畢業拍照，有了正式的、專門

的地方。成人門上的“真心若松虛心若竹，智者樂水

仁者樂山”，提醒已經成人的高三學子要學習松竹的風

骨氣節和謙遜品格，做一個通達事理、思想活躍、安

于義理、慈愛寬厚的人。畢業門上的“風聲雨聲讀書

聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”，提醒即將畢

業的育英學子在今后的求學之路上還要繼續銘記母校

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對他們關心社稷、勇于擔當的殷殷期待。

學校將榮譽墻改成“育英時評”，引導學生對國

內外發生的熱點、焦點事件進行評說；修建了“英雄

墻”，展開了“不許抹黑英雄”的大討論，以激勵育

英學子“走英雄之路，立英雄之志”，樹立責任擔當

的意識與精神。

二、明晰學校課程功能

凡學校辦學都離不開對三個基本問題（什么是學

校？什么是學校教育？學校教育有什么用？）的回答，

而對這三個基本問題的理解與回答即是明晰了學校的

課程功能。

育英學校的回答是：學校是學生尋找伙伴的地方，

學校是允許學生犯錯的地方，學校是學生走向社會之

前的實踐基地。學校教育是基于國家教育方針、圍繞

學校的培養目標、按照一定的計劃，通過各種各樣的

課程與活動，對學生進行科學地、持續地影響的過程。

學校教育的作用是為學生的未來發展奠基，即促進學

生個體的社會化，促進學生個體的個性健康發展。

多年來，育英學校堅守黨的教育方針，堅持立德

樹人，因為這是學校教育的根本任務，并且提出了這

樣的認識 ：如果說教學質量是學校工作的生命線，那

么德育工作的成效就決定著這條“生命線”的高度和

長度。所以，育英學校在教育中，很少使用“德”或

者“德育”這些詞匯。全體干部教師認為，“德”這個

字太沉重了，對一些天真爛漫、懵懵懂懂的未成年學

生而言，動輒上升到“德”的層面去評判、去教化是

不合適的，學校更應該依靠學校文化的力量、依靠課

程育人價值的體現，聚合各學科課程育人的效力，在

學生的內心喚醒、激活和培養與他們年齡相稱的元素，

如好的習慣、同情憐憫之心、責任意識、寬容之情、

愛黨愛國的主流價值取向等等。與之相反的，對成年

人，尤其對教育者、教師，我們應更多地上升到“德”

的層面進行要求，如師德，因為我們深知“桃李不言，

下自成蹊”的道理。

也正因為此，新時期育英學校成立的第一個部門

是人力資源服務中心，撤銷的第一個部門是傳統意義

上的學校德育處；努力摒棄整齊劃一的德育活動、改

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變德育工作、學生活動齊步走的現象，努力把“立德

樹人”“德育為先”落到實處。

教育要幫助學生不斷地去豐富、擴大、提升自己

的生活領域和生活境界，促使他們真正走進自己的生

活，主動地承擔各種不同的生活角色，引導他們在各

種不同的生活活動中豐富自己的個性，提升自己的人

格。在現今的學校教育現實中，全面重構學生的生活

已是一個不可忽視的問題。因為，當今的學校教育只

是所謂的“學習生活”——用分數、考試等體制化的

手段閹割了學生全面完整的生活，剝奪了他們許多方

面的生活權利。不僅侵占了他們游戲、休閑、與同伴

交往等生活的時間，甚至連日常生活都無法正常進行。

一個孩子從清晨起床開始，他的一系列生活活動就由

其他人來“代替”了，衣服已經披在肩膀上，牙膏已

經擠在牙刷上，早飯已經放在桌子上，書包已經背在

別人的肩膀上……留給他的唯一“生活”就是讀書、

考試。在這樣的“生活”中成長，就會產生學習生涯

的“職業倦怠”“未老先衰”，人格的萎縮、德性的缺

失也就難以避免。“把真正的生活還給孩子”，否則一

切道德教育都會成為空話。基于這樣的理解與思考，

育英學校分析并梳理了自身的一貫制辦學優勢，以全

國教育科學規劃、國家社會科學基金“小、初、高一

體化課程建設與育人模式變革研究”課題為突破口，

構建了扁平化—矩陣式課程管理體系、一貫制課程內

容實施體系和引領學生主動發展的綜合素養積分評價

體系，以實現學校的育人目標及辦學價值取向。

三、重構學校課程組織

新的課程改革，需要學校構建一個充滿積極組織

文化氛圍、充滿激勵創新精神、能夠完全實現教師專

業發展的平臺與機制，因此，原有的多層級管理模式

受到極大的挑戰，其“標準化、固有性、效率慢、效

益低”的缺憾也被完全暴露出來。為了適應新課程改

革深入發展的需要，學校內部的組織變革應當成為學

校發展重中之重的工作。

（一）實現組織重構

育英學校以完成教師員工的“目標認同與價值認

同”為核心，采取了“以校為本、自我診斷”的組織

變革策略，通過“人事解凍、機構解凍——組織重構、

制度重構——師資貫通”實現了學校組織變革，構建

了“扁平化—矩陣式”組織管理體系。

學校近五年的發展變化證明“扁平化—矩陣式管

理”在壓縮組織結構層級的基礎上，確實減少了無效

勞動，讓師生的需求以最快的速度得以回應。在“扁

平化—矩陣式”管理結構下，學校構建了學部與學科

共同對教育教學質量負責、各有側重、協同作戰的機

制，使學校的組織結構更有利于各學部資源的整合，

更有利于十二年一貫制課程建設的需求。更讓人振奮

的是，學校在實施“扁平化—矩陣式”管理過程中，

形成了這樣一種責任共識：每一個人都要對學校整個

事業負責，而不是僅僅對某一位領導負責。為了做好

本職工作，每一位教職工都有權調動、安排學校的所

有資源，全方位、全過程參與、組織、管理學校的所

有教育教學活動，不斷提升各方面的能力。

圖1?育英學校扁平化—矩陣式管理模型示意圖?

“扁平化—矩陣式”管理，有利于每個人主動性和

首創精神的發揮，形成了淡化行政權力、淡化人際關

系、風清氣正的育人氛圍，以及用學術影響力超越行

政影響力引領學校發展的新型治理文化。

（二）實現師資貫通

育英學校是九年一貫制、十二年一體化學校。在

伍進行了貫通培養，具體策略包括兩個方面。

一是干部輪崗。育英學校建立了行政干部輪崗機

制——原小學行政干部到中學擔任管理職務，原中學

行政干部到小學擔任管理職務。旨在通過輪崗，拓寬

工作職責范圍，給予干部更大的挑戰與信任，在實踐

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“扁平化—矩陣式”組織變革的同時，學校也對教師隊

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中提升其一貫制管理的水平與能力。

二是教師貫通。學校根據教師的專業及特長，優

化教師組合，使之成為能通曉小學—初中—高中的復

合型教師，實現其專業的可持續發展。目前，學校的

科技、音樂、美術、體育學科教師已經貫通任教；語文、

數學、英語等學科，則選擇一些素質較高的教師實現

循環教學。

四、梳理學校課程結構

2002年開始課程改革，至今已經15年。在教育

部第八次課程改革文件中，我們會很容易地看到這

樣的文字：“課程改革的培養目標是……”“課程功能

是……”“課程結構是……”從上述三段文字來看，我

們一直在努力踐行的課程改革，其核心問題是教學方

式和學習方式的轉變，至于“課程管理”“課程門類”“課

程標準”“培養目標”“課程功能”“課程實施”等相關

內容，教育部已經對其作出了非常明確的改革方向和

指引路徑。因此，作為基層學校，所謂的課程改革應

該是切實根植于學校（或地方）的實際情況，認真領

會、解讀教育部的文件內涵，有效地落實和建設國家

的改革精神，構建學校自己的課程建設目標及與之相

適應的學校課程體系，以實現學校的育人目標。因此，

從這個意義上看，學校層面是沒有“課改”的，學校

所做的這些探索我們只能稱之為“學校課程建設”。而

學校課程建設的關鍵是構建學校課程體系，梳理學校

課程結構。

育英學校遵循教育部、市區課程改革精神，確立

了以“基礎課程、修身課程、發展力課程為三大支柱

的，滿足全校學生綜合發展為宗旨”的“育·英課程”

體系，其著眼點是變革學校課程結構，提升課程品質，

讓學生連續地、更好地發展。

基礎課程指向國家課程校本化，強調學生基礎知

識和基本技能的落實；修身課程指向學生的個人修養、

社會關愛、家國情懷的培養，重在為學生注入成長發育

的精神之鈣；發展力課程指向學生主動發展、思維優化、

實踐創造，是實現學生成長發育的強固之本（見圖2）。

三大課程相互支撐，引領著育英人從課程視角開展學

校的各項工作，使得育英學校走上了內涵發展的道路。

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發展力課程

基礎課程

指

動

向

手、

學生指向國家

造

課程校本

培養

能力

創

的化

強調雙基

的落實

修身課程

指向學生人格品性的培養

圖2?北京市育英學校“育·英課程”體系圖

五、協調學校課程實施

在育英學校，不管是單一課程的一體化研發與實

施，還是基于學段的國家課程的校本化改造；不管是

點上的，還是某一層面的課程研發，其指向都是圍繞

著全校一體化課程的構建展開并進行的。在整個的課

程實施過程中，學校采取了以下四個視角：

（一）教材研究為切入點

教材一體化是課程一體化的重要保障。學校先從

英語學科入手，嘗試了九年一貫教材實踐研究。七年級

學生已在2014年9月份新學期使用牛津原版教材。其

他學科暫時沒有一體化教材，學校就在各項目組進行基

于現有教材的一體化教學實踐研究，為此，各個學科

編印了“學習指南”“助學導航”“學研導航”等學習資料，

踏踏實實進行九年一貫、十二年一體教學研究。

（二）課堂研究為核心

課程改革與課程建設的核心環節是課程實施，課

程實施的基本途徑是課堂教學，課堂教學的關鍵是回

歸教學原點，進行課堂診斷。育英學校對課堂教學提

出了對學習目標、教學環節、教學原則、教師主導作

用的表現、教師課堂管理的新變化、注重教學價值的

體現6個基本問題的理解（見表1），有效地促進了學

校的課程建設與實施，這也是我們未來課堂教學改革

繼續堅持與推進的核心內容。

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診斷要素要素特征

把握階段總體目標—章（單元目標）—課時目

學習目標

標的關系；

學習目標要明確具體、問題化，可測量；

目標不要多。

每一個環節的設計是否是圍繞著教學目標展開

的；

教學環節

還有沒有更好的設計方法對目標達成效果更好；

環節的時間分配合理嗎；

盡可能減少教學的環節。

盡可能給學生提供充分的思考時間；

盡可能給學生提供學法指導；

教學原則

盡可能給不同的學生提供與學習內容匹配的學

習方式；

教學的問題來源于學生，問題的解決依靠學生，

評價還給學生。

引導學生學會使用各種學習資源，并不斷創造

教師主導

使用這些資源的平臺和機會；

作用的表現

探索科學有效的與學習內容相匹配的學習方式；

注意培養學生在規定時間內完成規定任務的意

識。

教師課堂管

理的新變化

兩條“主線”：知識的學習和方法的學習。

注重教學

對“知識點”“考點”的過度關注，必定是以

價值的體現

窄化教學視野、消解師生情感為代價的，這種

代價的付出降低了教育質量應有的內蘊。

表1?育英學校對教學6個基本問題的理解

（三）教學常規與教研機制研究為路徑

教學常規與教研機制是教師教學工作的根本保障，

對此，學校出臺了“育英學校教師教學基本工作常規”

和“育英學校對常態教研活動的要求”。其中，“育英學

校教師教學基本工作常規”涵蓋教學計劃、備課、上課、

批改作業等十項內容，是小學、初中、高中全體教師共

同遵守的工作常規。“常態教研活動的要求”除對教研

基本工作做了詳細說明外，還強調了一貫制教研要求，

包括學段小教研與學科大教研，其中學段小教研每周

一次，學科大教研每月一次。這樣既保證了教研工作

的針對性，又形成了貫通整個學科的全局觀。

（四）學習效果研究為反思點

每學期，育英學校都將圍繞“作業量”“作業收獲”

和“課堂效率”進行學生問卷調研。作業量小、作業

收獲大、課堂效率高的教師進行經驗總結與交流。反

之，通過學部主任、年級主任、學科主任約請相關教

師進行問題分析。做這樣的調研，旨在全體教師中建

立如下三點共識：從學生的角度了解學校各科教學的

狀態；引導教師客觀理性地分析自己的教學，便于教

師們進一步找到教學研究、教學改變的點；促進各學

科各教研組認真教研，提高教研的水平和針對性。

六、做好學校課程評價

為了實現育人目標，育英學校構建了“育英學校

學生綜合素養積分評價體系”。此體系基于“育·英課

程”，包括“基礎課程”評價、“修身課程”評價和“發

展力課程”評價。以指標量化、積分制形式記錄、評

價學生的學習過程與學習結果。這是學生科學成長、

主動成長、九年一以貫之持續發展的平臺；是教師深

研課程，通過課程實現整體育人的重要載體和有力抓

手；是學校聚合各學科課程育人效力，從德智體美勞

全面發展的角度重構國家、地方、校本三級課程，幫助、

引導學生規劃學習時間與學習內容的重大改革與重要

探索。

“基礎課程”評價指向國家課程，強調基礎知識和

基本技能的落實，包括每門學科的過程性評價和終結

性評價，動態呈現學生學科學習過程與學習結果，是

學生每一成長階段及九年一貫學習情況的整體記錄。

任擔當精神的評價，包括踐行常規、自主管理和志愿

服務等內容，旨在課程學習與課程評價中為學生注入

成長發育的精神之鈣。“發展力課程”評價指向學生動

手能力、想象能力、創造能力方面的評價，以引導學

生在學校豐富的課程實踐中實現自身地主動發展、思

維優化和實踐創造，形成學生成長發育的強固之本。

“育英學校學生綜合素養積分評價體系”將評價

納入學生的成長規劃中來，使評價成為引領學生發展

的動力和源泉，其網絡化操作模式便于教師、學生、

家長的查詢與診斷，也使評價成為師生、家校互動的

窗口。

六年的實踐探索，讓育英學校走出了一條以課

程建設為核心的內涵式發展道路，也必將引領育英

學校呈現出不一樣的發展格局。

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“修身課程”評價聚焦于學生個人修養、行為規范、責