哲學心理學

哲學和心理學取向的教學理論分析

內容哲學取向的教學理論心理學取向的教學理論

教學理論哲學取向的教學理論行為主義教學理論認知教學理論情感教學理論

源起

哲學取向的教學理論源于蘇格拉

底和柏拉圖的“知識即道德”的傳

統(tǒng)。該理論認為道德教育是有意義

的，德行是可以教出來的，教學的

目的是形成人的道德，而道德又是

通過知識積累自然形成的。所以，

為了實現(xiàn)道德目的，知識就成為教

學的一切。赫爾巴特主張教育的目

的是培養(yǎng)學生的五種道德觀念，即

內心自由、完善、仁慈、正義和公

平。發(fā)展到了原蘇聯(lián)，教育教學目

的轉向社會道德本位。到我國，培

養(yǎng)有覺悟的有文化的勞動者。

20世紀初，以美國心理學家華生

（1878-1958）為首發(fā)

起的行為革命對心理學的發(fā)展進

程影響甚大，依據(jù)其刺激——反應

理論，該教學理論強調學習即“刺

激—反應”之間聯(lián)結的加強，教學

的藝術在于如何控制與強化。由此

派生出程序教學、計算機輔助教學

等多種教學模式或方式，其中斯金

納（r1904-）的程序

教學理論影響最大。

認知教學理論是在對行為主義的批判

的基礎上產(chǎn)生的（認為行為主義者在

研究“空洞的有機體”）。認知心理學

家不同意行為主義的觀點，而是強調

個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人

的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，該

刺激是否受到注意或被加工，取決于

學習者內部的心理結構。學習的基礎

是學習者內部心理結構的形成和改

組，教學就是促進學習者內部心理結

構的形成或改組。（當學習者心理結構

改變之時學習活動就發(fā)生了，因此，

學習不是刺激——反應聯(lián)結的形成或

行為習慣的加強或改變）。

20世紀60年代以來，人本主

義心理學崛起，他們反對認知

心理學把人當作“冷血動物”

看待，忽視人的情感存在，主

張應該探討完整的人，而不是

把人分割成行為、認知等從屬

方面。因此，真正的學習經(jīng)驗

能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨

特的品質，發(fā)現(xiàn)自己作為一個

人的特征。教學的本質即促

進，促進學生成為一個完善的

人。

代表人物

（著作）

達尼洛夫《教學論》，斯卡特金《中

學教學論》，王策三《教學論稿》。

斯金納

布盧姆：教育目標分類

布魯納

奧蘇貝爾

羅杰斯

主

要

觀

點

教學

目的

或

教學

目標

關于教學的目的和任務：蘇聯(lián)凱洛

夫《教育學》：以知識、技能和熟

練技巧來武裝學生，建立他們的共

產(chǎn)主義世界觀和以及化地發(fā)展他

們的智力與道德；在教師的領導

下，組織學生的積極活動，以實現(xiàn)

這種工作。

我國王策三《教學論稿》：傳授和

學習系統(tǒng)的科學基礎知識和基本

技能；在這個基礎上發(fā)展學生的智

力和體力；在這個活動過程中培養(yǎng)

學生共產(chǎn)主義世界觀和道德品質。

關于教學目標：該理論認為，教學

的目的就是提供特定的刺激，以便

引起學生特定的反應，所以，教學

目標越具體，越精確越好，突出預

期行為結果的教學目標。

關于教學目標：布魯納認為，教學目

的應符合社會發(fā)展的需要，他在其代

表作《教育過程》中明確提出：必須

強調教育的質量和理智的目標，發(fā)展

學生的智力應是教學的主要目的，教

育主要是培養(yǎng)學生的操作技能、觀察

技能、想象技能以及符號運算技能。

具體地說：鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己猜想的

價值和可修正性，以實現(xiàn)試圖得出假

設的激活效應；培養(yǎng)學生運用心智解

決問題能力的信心；培養(yǎng)學生的自我

促進；培養(yǎng)學生“經(jīng)濟地運用心智”，

培養(yǎng)理智的誠實。

關于教學目標：羅杰斯認為，

最好的教育，目標應該是“充

分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的

人和形成自我實現(xiàn)的人”。“自

我實現(xiàn)”實際上是指人的創(chuàng)造

能力以及與此息息相關的應

變能力的形成。教育的目標務

必是培養(yǎng)變化開放的、靈活的

和適應性強的人，學會怎樣學

習并且因而能不斷學習的人。

只有這樣的人，才能建設性地

處理某個領域的復雜問題。

教學

階段

劃分

或

教學

過程

關于教學的階段：注重對赫爾巴特

學派的教學五階段即準備、提示、

聯(lián)想、概括和運用進行繼承與改

造。如我國提出學生掌握知識技能

的過程分為六個階段：引起求知欲

—感知教材—理解教材（教學過程

的中心環(huán)節(jié)）—鞏固知識—運用知

識—檢查知識、技能和技巧。很明

顯，這是突出知識授受的教學過

程。

關于教學過程：該理論認為，學生

的行為是受行為結果影響的，若要

學生作出合乎需要的行為反應，必

須形成某種相倚關系，即在行為后

有一種強化性的后果；倘若一種行

為得不到強化，它就會消失。因此，

該理論強調對學習環(huán)境的設置、課

程材料的設計和學生行為的管理

等的系統(tǒng)安排與控制，即強調形成

相倚組織的教學過程。

（以聽課、說課為例）

1．具體說明最終的行為表現(xiàn)

2．評估行為

3．安排相倚關系

4．實施方案

5．評價方案

關于教學過程：羅杰斯將心理

咨詢的方法移植到教學中來，

以便形成促進學生學習的環(huán)

境而構建了一種非指導性的

教學模式，主張在教學過程

中，教師起一個促進者的作

用。教師通過與學生建立融洽

的個人關系以促進學生的成

長，強調教學過程是以解決學

生的情感問題為目標，包括五

個階段：確定幫助的情景（教

師鼓勵學生自由表達自己的

感情）——探索問題（鼓勵學

生自己界定問題，必要時教師

幫助澄清）——形成見識（讓

學生討論問題，自由地發(fā)表看

法，教師提供幫助）——計劃

和抉擇（由學生計劃初步的決

定，教師幫助澄清）——整合

（學生獲得較深刻的見識，并

有積極行動，教師予以支持）。

強調教學過程中教師作為促

進者、服務者、幫助者的角色，

而不是作為指導者角色。

教學

內容

的

組織

師生

關系

希臘：“七藝”中世紀：宗教教條

文藝復興：人文學科興起，自然科

學知識得到發(fā)展；18世紀：20種

學科19世紀、20世紀：自然科學

進入課程，增加新人文學科，健康

教育學科進入學校課程領域

關于教學內容：

過分強調以書本知識為主,以講授

間接經(jīng)驗為主,沿襲了“百科全書”

的課程傳統(tǒng)；

學科或分科課程占主導地位；

以學科邏輯來組織教材，強調教材

的系統(tǒng)性；

課程的規(guī)范程度比較高，習慣以教

科書為課程的范本。

（沿襲傳統(tǒng)教育，重視分科教學，

強調以書本知識為主，以講授間接

經(jīng)驗為主，重視教材的系統(tǒng)性、邏

輯性和規(guī)范性，突出了科目—教材

本位的教學內容觀。）

關于教學內容：布魯納認為，知識的

表征方式隨學生的年齡差異、學習風

格的差異和學習內容的不同而變化。

任何學科知識都是一種結構性存在，

知識結構本身具有理智發(fā)展的作用，

因此，學生學習基本知識結構是重要

的，有助于理解本門學科；有助于知

識的遷移；有助于記憶具體知識；有

助于縮小知識層次的差距，便于低年

齡段的學生學習高級知識。該理論突

出強調學科知識結構。

情感教學理論在師生關系方

面的認識；該理論認為，教師

作為“促進者”在教學過程中

的作用表現(xiàn)在四個方面：第

一，幫助學生澄清自己想要學

什么；第二幫助學生安排適宜

的學習活動與材料；第三，幫

助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的

個人意義；第四，維持某種滋

育學習過程的心理氣氛。同

時，強調教師發(fā)揮促進者的作

用關鍵不在于課程設置、教師

知識水平、視聽教具等，而在

于“促進者與學習者之間的人

際關系的某些態(tài)度品質”，即

真誠、接受、理解的態(tài)度品質。

真誠是第一要素，是基本的，

真誠即要求教師與學生坦誠

相見，暢所欲言；接受即信任、

獎賞，要求教師能接受學生遇

到困難時的畏懼和猶豫，達到

目的時的愜意；理解即“移情

性的理解”，要求教師設身處

地站在學生的立場考察或認

識學生的所思、所言、所為。

教學

方法

與

教學

原則

關于教學方法：該理論一直主張以

講授法為主導，直到20世紀中葉

以后，才開始對講授法加以改造，

如出現(xiàn)了斯卡特金的“圖例講解

法”等。講授法是教師通過口頭語

言向學生系統(tǒng)地傳授知識的教學

方法。所以，該理論突出語言呈示

為主的教學方法。

講授法（教師通過口頭語言向學生

系統(tǒng)地傳授知識的教學方法，包括

講述、講解、講演三種基本方式）；

談話法，又稱問答法，是教師和學

生以口頭語言問答的方式進行教

學的一種方法。圖例講解法，指教

師運用語言、文字、聲像、實物及

實際演示等各種手段傳遞信息，學

生通過個中感受器及操作活動接

受信息的教學方法

范例教學：德國瓦根舍因提出來

的，借助精選教材中的示范性材

料，使學生從個別到一般，掌握帶

規(guī)律性知識和能力的教學理論。其

重視主客體、問題解決學習與系統(tǒng)

學習，掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)

一。強調內容上的基本性、基礎性

和范例性。其一般程序為：運用范

例闡明“個”的階段——“類”的

階段——掌握規(guī)律性，范疇性的階

段——獲得關于世界及生活經(jīng)驗

的階段

關于教學方法：斯金納認為學習過

程的有效進行有賴于三個條件：小

步子呈現(xiàn)學習材料；對學習者的任

何反應立即予以反饋；學習者自定

步調學習。于是斯金納根據(jù)強化作

用理論提出了著名的程序教學法，

即將教材分成連續(xù)的小步子，嚴格

地按照邏輯編成程序的一種自動

教學模式。程序教學的材料除了以

書本形式，還可用教學儀器或計算

機呈現(xiàn)，稱為“計算機輔助教學

（CAI）”。

程序教學：是指將教材分成連

續(xù)的小步子，嚴格地按邏輯編成程

序的一種自動教學模式。

關于教學方法：該理論強調學生不是

被動的知識接受者，而是積極的信息

加工者，教師要創(chuàng)設可讓學生自己學

習的情境，而不是準備預設的現(xiàn)成知

識，因此，布魯納提出發(fā)現(xiàn)法，強調

學習過程的探究性，強調直覺思維的

圖像性，強調內在動機激發(fā)性，強調

信息提取的組織性。

發(fā)現(xiàn)法：學生運用教師提供發(fā)現(xiàn)過程

編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以

掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能

力的一種教學模式。

關于教學原則：布魯納強調教學理論

應考慮三件事：學生的本性；知識的

本質；知識獲得過程的性質。據(jù)此提

出相應的四條教學原則：動機原則（激

發(fā)學生的好奇心和學習愿望）、結構原

則（知識結構應與學生的認知結構相

匹配）、程序原則（按最佳順序呈現(xiàn)教

學內容）、強化原則（要讓學生適時地

知道自己學習的結果）。

關于教學方法：羅杰斯提出了

意義學習和無意義學習的概

念，前者指一種使個體的行

為、態(tài)度、個性以及在未來選

擇行動方式時發(fā)生重大變化

的學習；后者指發(fā)生在“頸部

以上”的學習，沒有情感或個

人的意義參與的學習。

該理論強調意義學習包括四

個要素：第一，學習具有個人

參與的性質（即人的情感和認

知都要投入學習活動）；第二，

學習是自我發(fā)起的，要求發(fā)

現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺

是來自內部的；第三，學習是

滲透性的，它會使學生的行

為、態(tài)度、個性等發(fā)生變化；

第四，學習是由學生自我評價

的，學生最明了學習是否滿足

自己的需要等。該理論強調這

種意義學習實際上就是一種

非指導性學習，主張課堂中的

氣氛必須是融洽、真誠、開放、

相互支持的，非指導性教學是

一種以學生為中心，以情感為

基調、教師是促進者、學生自

我發(fā)起的學習與教學模式。