情緒勞動

教師專業實踐中的情緒勞動

香港中文大學教育學院尹弘飚

摘要:后工業時代發生的社會轉型使情緒勞動受到人們越來越多的關注。究其

實質,情緒勞動是教師在其專業規范和情緒法則的限制下必須從事的一類情緒管理

工作。對教師專業實踐來說,情緒勞動同時具備壓迫性和酬勞性兩個側面,這對我

們理解教師的職業形象和專業規范具有不可忽視的作用。

關鍵詞:教師專業實踐;情緒勞動;情緒法則

一、情緒與教師職業

教師職業一直被人們寄予厚望,這尤其體現在人們形容教師角色時所使用的隱

喻之中。如“春蠶”“園丁”、“人類靈魂的工程師”等往往都被視為教師的代名詞。新

課程改革以來,“知識建構者”、“共同探究者”、“學生學習的促進者”等詞語開始頻

繁出現,并被越來越多地用以形容教師。這反映出近年來教師公眾形象的微妙變化:

如果說以前人們多關注教師的道德責任,那么現在人們則偏重考量教師的專業能

力。

無論關注道德責任還是強調專業能力,上述隱喻都是從局外人的視角出發對教

師的社會角色提出規范。毫無疑問,這兩個方面對教師來說均十分重要,但若從教

師自身的感受出發,其對自身角色的定位又會是怎樣呢?這里,我們不妨聽一聽教師

對其職業特性的描述:①這是一個悲劇性的職業,你知道嗎?很多人覺得老師好像很

輕松——不就是每天兩節課嗎?事實上老師的工作不止八小時啊!哪個學生沒回家,

家長打電話告訴你,你得擔心。就是說,八小時之外還要工作。這就是人的工作嘛!

??很多學生的問題到高中其實已經很難解決了,但你還得操這個心,而且這份操心好

像又沒有結果,然后還要操更多的心!老師天天穿梭在體力勞動與腦力勞動之間,非

常辛苦。這個職業是個很辛苦的職業,很操心。

要讓學生喜歡你的課,就要和他們進行心和心的交流。要和學生有溝通,情感

上的溝通。教育,尤其是基礎教育,就是一個“心”的教育。只有動了情,動了真感

情,才會把課教好。在第一位教師看來,由于教學是一項“人的工作”,因此除體力勞

動和腦力勞動之外,“操心”也是不可避免的。第二位教師則道出了“操心”的真

諦:“操心”要求教師將自己的心靈和情感投入教學工作。教師只有“動了真感情”,才

能與學生進行“心和心的交流”。于是,情緒成為教師專業實踐中無法割舍的一個部

分。不過,這項工作并不輕松。無休止的“操心”和情感投入,會讓教師成為一個

“很辛苦的職業”,甚至可能是“悲劇性的職業”。

當我們從教師的視角出發去理解這份職業時,不難發現前文提到的那些隱喻似

乎遺漏了一類與教師情緒有關的活動。這類活動不能歸入“專業能力”的范疇,又未

升華到“道德責任”的水平,但卻十分重要,甚至影響到教師對其自身所從事的職業

性質的界定。這就是本文將要探討的情緒勞動(emotionallabor。情緒勞動究竟是

一種什么樣的勞動?它對教師專業實踐來說又意味著什么?本文擬在宏觀的社會變

革脈絡中,審視情緒勞動與教師及其專業實踐之間的關系,從而嘗試回答上述問題。

二、社會轉型與教師的情緒勞動

情緒勞動是社會學者霍赫希爾德(Hochschild,A.R.在分析服務業工人(如空乘

人員、收賬員等所從事的勞動時提出的一個概念。簡言之,情緒勞動是指個體管理

自身的感受以產生公共可見的表情和體態展示。[1]正如商品的價值和使用價值一

樣,情緒勞動是一個與情緒管理(emotionalmanagement相對應的術語。對個體來說,

情緒勞動可以出售以獲得薪水,因此具有交換價值;而情緒管理則是指個體所做的具

有使用價值的相同行為。1.社會轉型與情緒勞動

為何會有與體力勞動、腦力勞動并列的情緒勞動?這需要從上世紀中期以來的

社會轉型說起。長期以來,情緒都被視為理性的對手,處于社會生活的邊緣位置。

人們一般談論的都是如何“控制”情緒、如何“應付”他人和“處理”情緒沖突。[2]在

各種社會組織或工作場景中,情緒也扮演著被壓迫的角色,因為建立在理性基礎上

的現代科層體制排斥和抑制情緒,尤其是那些可能危及現有組織結構和權力關系的

“危險”情緒。為實現控制、秩序和效率,組織必須管理其成員的某些情緒(如憤怒、

沮喪、焦慮等并且激發他們的另外一些情緒(如熱情、喜悅等。[3]

然而,這種狀況自上世紀中期開始有所改變,情緒正在逐步——同時也是艱難

地——擺脫它的邊緣位置,走入社會組織、文化政治乃至學術研究的聚光燈下。

霍赫希爾德比較了工廠工人、技術人員和空乘人員三類企業雇員的勞動性質,指出

他們主要從事的分別是體力勞動、腦力勞動和情緒勞動,其中情緒勞動是伴隨著服

務業取代制造業成為后工業時代的主要產業而出現的。隨著后工業社會的到來,以

人際互動為基礎的服務業成為經濟生產的主流,越來越多的人成為服務業工人或者

從事與服務有關的工作。這不僅是經濟結構、生產方式的巨大轉變,其深遠影響還

彌漫在包括個體情緒在內的社會生活的各個角落。貝克(Becker,H.S.指出,[4]服務

業工人遭遇的主要問題大都源于他們與其顧客或消費者之間的人際互動。他們都

有某種“理想顧客”的形象,并且根據這種假想形成自己關于工作應該如何履行,

以及他們實際的工作技術的觀念。當顧客與他們理想中的類型存在差距時,人

際沖突就會產生,工人在工作中就會遇到問題。在霍赫希爾德看來,這些沖突主要體

現在情緒方面。為吸引和迎合顧客,服務業工人必須從事“情緒勞動”,即誘導或抑制

自身的感受,以維持適合他人心理狀態的外部表情。在這種情況下,情緒不再是私人

的事情,而是進入公共領域,接受盈利目的和商業邏輯的支配。于是,原本屬于個體

私人領域的情緒在此出現了分裂,因為“當產品是微笑、心情、感受和關系時,它更

多屬于組織而較少屬于個體自身”。[5]

當情緒勞動成為組織要求其成員必須從事的一項工作時,情緒的內在體驗和外

部表達之間的失調就成為一種長期持續的狀態。于是,情緒在人際互動中原先負載

的社會信息被人為地掩蓋了起來,我們無法通過他人的情緒表達了解其真實感受。

隨著服務行業、大眾傳媒和消費文化的普及,當今社會正在進入一個新的發展時期,

梅茲托維克(Mestrovic',S.G.將之稱為“后情緒社會”(postemotionalsociety,其中“理

性化的、機械的、大規模生產的情緒登上了世界舞臺”,人們理性地選擇和表現出

虛假的憤慨、友好或其他預先包裝的情緒,從而創造出虛幻的、人造的真實。[6]

2.作為情緒勞動者的教師

這場宏大的社會轉型看似無關教師痛癢,但實際上,和服務業工人一樣,教師情

緒也處在變革漩渦的中心。許多研究發現,教師在學校教育和教學工作中同樣要付

出大量的情緒勞動,教師也不可避免地成為當今社會為數眾多的情緒勞動者大軍中

的一員。

霍赫希爾德指出,需要雇員從事情緒勞動的工作通常具有三個特征:(1要求雇員

和公眾進行面對面、聲音對聲音的接觸;(2要求雇員使他人產生某種情緒狀態,如感

謝或害怕等;(3允許雇主通過培訓或監督對雇員的情緒活動施加某種程度的控制。

[7]可以說,教師職業基本具備了上述特征。首先,教學是以人際互動為基礎的。正

如受訪教師所說的,教師從事的是“人的工作”。離開師生間的人際互動,言傳身教根

本無從發生。而情緒是人際互動的產物,人際關系的親疏遠近是影響個體情緒產生

和變化的社會基礎。[8]師生間的人際互動能夠加深雙方的情緒理解,使雙方建立

起密切的情感紐帶。其次,在教學中,教師情緒是負載著特定功能的。無論教師運

用的情緒激勵手段是正面的(如講笑話、開玩笑還是負面的(如訓斥、發脾氣,其目

的都是為了吸引學生對課堂教學的心理投入,維持學生積極的情緒狀態,從而保證教

學活動的順暢進行。這也引出了專業場景中教師情緒的第三個特征,即教師的情緒

活動是處于控制之中的。雖然看起來教師沒有直接的情緒監督者,是他們自主控制

自己的情緒活動,但這只是教師將其專業規范內化之后的表象而已。一旦教師對自

己的情緒控制不當,其情緒活動不符合專業規范的要求,就會引發他人對其專業素

養是否合格的

質疑。于是,原本屬于教師私人領域的情緒感受和表達便成為他們的工作內容

之一,其必須要接受專業規范的隱性控制。一位教師直接點明了個中奧妙:

你要把情緒看成是你的工作內容之一,不能只憑個人興趣,而要換一種思維:你

要調動這種情緒,讓它有利于學生學習。你要把它當成一個任務。那種單純的個人

情緒,說不好聽的,我把它叫做一種低級的情緒——這種情緒是不起任何作用的。

正是由于上述原因,我們說教師也是情緒勞動者。從事情緒勞動,意味著教師

必須按照某種特定的要求來管理自己的情緒感受和表達。這些要求就是情緒法則

(emotionalrules。情緒法則是文化、社會或組織情境中那些界定或重構情緒的準

則和規范體系,通過建立管理情緒交換的權利和義務感引導情緒活動,[9]它們通常

是隱性的。教師的專業實踐中不乏此類情緒法則。研究者指出,在學校教學中,作

為情緒勞動者的教師需要遵循以下情緒法則:(1要對學生充滿感情,乃至愛自己的學

生;(2要對學科知識有熱情;(3在工作中要保持鎮靜,避免公開顯示喜悅或悲傷等極

端情緒,尤其是憤怒等灰色情緒;(4要愛自己的工作;(5要有幽默感,會調侃自己和學

生的錯誤。[10]

三、情緒勞動與教師專業實踐

分析至此,我們應該不難理解為何他人眼中看似輕松的教師職業卻成了一種非

常辛苦、甚至是悲劇性的職業。教師之所以辛苦,是因為他們在專業實踐中既要付

出體力勞動,又要付出腦力勞動,此外還要“很操心”,即從事大量的情緒勞動。不過,

即使我們承認教師是情緒勞動者,這種情緒勞動是否等同于一般服務業工人的情緒

勞動呢?情緒勞動和教師專業實踐之間是否存在某種特殊關系呢?對此,可以通過以

下兩個問題的分析來作一回答。第一,如果情緒勞動與情緒管理描述的是相同行為,

為何我們在術語的選擇上要使用情緒勞動而非情緒管理?概言之,現有的教師情緒

研究可分為兩個取向:一是心理-控制取向,二是建構-詮釋取向。[11]前者將情緒主

要視為教師的個體心理現象,認為情緒會干擾教師的理性行為,主張使用一系列策略

干預和控制教師的情緒活動,從而使其符合教師身處的教學情境和專業規范的要求,

卻從不會去質疑這些標準自身的正當性。如何使情緒控制“更有效率”是這類研究

追求的目標。后者認為情緒主要是一種在人際互動中生成的社會文化建構,教師感

受或表達的情緒大都有著深厚的社會基礎,情緒研究的重點在于喚醒人們對這些社

會根源的意識,進而反思這些法則、標準與要求的正當性。詮釋教師情緒活動背后

蘊含的“意義”是這類研究的目的。這兩種取向的分歧正是區別情緒管理與情緒勞

動兩個術語的關鍵之處。情緒管理所遵循的是心理-控制取向,目的是為了讓教師

找到更有效地控制自身情緒的

策略;而情緒勞動所遵循的則是建構-詮釋取向,旨在揭示控制教師情緒的隱性

的社會法則,從而促進教師的意識覺醒。

認識到教師所從事的情緒勞動,有助于我們理解教師職業對其情緒活動所造成

的壓迫和限制。在教師職業日益追求“專業化”的今天,這種理解更為重要。所謂

專業(profession,是指那些因具備某些獨特性質而在職業序列中占據較高位置的職

業社群。[12]通常來說,“專門職業”具有以下特征:[13](1其成員采用的方法與程序

有系統的理論知識和研究作為支持;(2其成員以顧客的利益作為首要任務;(3其成員

不受專業外勢力的控制和限定,有權作出自主的職業判斷。另外,主流的專業話語

還假定情緒會侵害專業判斷,是一種女性化的、非專業的表現,因此專業人士在工

作中應保持冷靜和理性。[14]教師在專業化道路上的不斷邁進不僅意味著自身知

識、技能和素養的提高,還意味著能夠更加謹慎、更加嚴格地控制自己的情緒以

及與他人的情感聯系。然而,人們常常關注的是“專業化”對教師認知能力提出的要

求,卻忽視了它對教師情緒的壓迫性要求,情緒勞動所要揭示的正是這些限制。由此

產生的第二個問題是:如果情緒勞動存在壓迫性的話,那么為何教師還愿意在專業

實踐中付出這種勞動?這首先是出于教師職業所遵循的特定的專業規范,即“關愛倫

理”(caringethics。與其他專業要求從業人員排除情緒干擾的做法不完全相同,教學

工作除了要促進學生的認知發展和道德成熟之外,還要求教師能夠為學生提供關愛,

能夠移情地理解學生,并和學生建立深厚的情感聯系。這也就是為何教師在訪談中

會說“操心”是從事“人的工作”的必然要求。而且,作為特殊的職業倫理規范,關愛

倫理既是對教師提出的道德要求,又是衡量教師能力是否合格的專業標準之一。那

些對學生、對工作傾注大量關愛的教師往往更容易獲得社會的贊許,這就使教師的

情緒勞動具有了道德和專業上的雙重價值。就像諾丁斯(Noddings,N.所指出的,

“作為教師,我們必須學習新的學科知識以維持那些最好的學生的成長,又必須完全

改變教學方法以使其對那些存在學習困難的學生有效。在最本質的意義上,關愛意

味著對能力的不懈追求”。[15]因此,我們在理解教師的職業形象時,有必要在“道

德責任”和“專業能力”之間增加“情緒勞動”這個維度,因為它不僅反映了教師職業特

定的情緒要求,而且是溝通教師的“道德責任”與“專業能力”的橋梁。

其次,教師之所以愿意在專業實踐中付出情緒勞動,還源于情緒勞動具有的交換

價值。這種交換價值不同于服務業工人獲得的薪水,而主要是一些精神上的鼓舞、

社會性的贊許和情緒上的回饋。許多研究指出,對教師來說,最重要的酬勞并非是

物質上的,而大都是精神上或情緒上的,并且這些酬勞多來自于學生。[16]當教師對

工作投入的關愛及其所做的情緒勞

動得到學生的認可時，他們會受到巨大的情緒上的酬勞和鼓舞，這成為他們

愿意在教學中繼續付出情緒勞動的動力。正如一位教師說的那樣：我覺得我的全

情投入學生是有回報的，他們覺得很享受。當我感覺到那種享受，我會覺得這是

一種動力，讓我更加投入。所以說，我沒有減少我的工作，也沒有覺得輕松，但我

感到很愉快?？赡苁且驗槲夷苋槿ネ度耄夷軌虻玫秸J可，所以只要學生認

可我，我就非常開心！其實，對這個問題的回答也可以從霍赫希爾德所謂的“禮物

交換”（giftexchange）中獲得啟示。教師在專業實踐中從事情緒勞動時，把符合

社會期望和專業規范的情緒當作禮物饋贈給學生或他人，也希望從對方那里獲得

相應的情緒酬勞。若是能夠獲得適當的回饋，教師就會愿意把這種情緒上的“禮物

交換”維持下去，從而使情緒勞動得以繼續。若自己的情緒禮物沒有得到相應的酬

勞，教師就會受到情緒上的挫折，也不愿意再從事此類勞動。一位教師在訪談中

說起師生間情緒方面的“禮物交換”受阻時自己的內心感受：教師要有滿腔熱情，

學生也要有滿腔熱情。如果學生對你的滿腔熱情付之一笑，或者根本不理你，你

在講臺上面干講，這是一種什么樣的感受？被戲弄的感覺，對不對？那沒有意思

??！由此可見，教師專業實踐中的情緒勞動是一柄雙刃劍。一方面，它要求教師

必須按照專業規范的要求，對工作、對學生投入自我和情感，這使教師在工作中

也更容易受到情緒上的影響；另一方面，它使教師情緒和學生、工作緊密地聯結

起來，學生成長和工作成就成為他們獲得自我實現和情緒滿足的主要來源。前者

體現了情緒勞動壓迫性和消極的一面，后者則體現了情緒勞動酬勞性和積極的一

面。這種兩面性也正是教師的情緒勞動區別于一般服務業工人所從事的情緒勞動

的關鍵特征。需要提醒的是，過度的情緒勞動很可能導致教師情感枯竭，對教學

工作失去熱情。正視教師專業實踐中的情緒勞動，雖然無法改變教師情緒始終受

制于社會期望、專業規范以及職業倫理的事實，但卻為教師社群公開討論情緒法

則的正當性提供了契機。人本主義教育學者帕特森（Patterson，C.H.）曾指出，

教師職業存在著許多“神話”（myth），其中許多都和教師情緒有關。例如，教師

必須保持冷靜、學生的感受重于教師的感受、教師必須愛每一位學生、教師必須

避免學生接觸自己的消極感受等等，當教師努力維持這些“神話”時，教師就會變

得“專制獨裁、一成不變、毫無感情、冷漠疏離，簡直不像一個有血有肉的人”。

[18][17]因此，打破關于教師情緒的“神話”，反思現有的情緒法則的壓迫性，這種

行為本身就是6

符合人性的，并且其中蘊涵著通往更為合理的教師情緒勞動的可能性。畢竟，

避免讓教師成為一個“悲劇性的職業”，是所有教育理論研究及實踐工作者的基本

責任。注釋①本文所引教師訪談均出自筆者的博士論文：尹弘飚.課程實施中的教

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