學(xué)習(xí)與思考

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關(guān)于“核心素養(yǎng)”學(xué)習(xí)的梳理與思考

一、背景：

經(jīng)過多年教育改革，素質(zhì)教育成效顯著，但是與立德樹人的要求還存在一定差距。構(gòu)建

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系是通過頂層設(shè)計(jì)，使學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫。

教育部基礎(chǔ)教育教育二司司長(zhǎng)鄭富爐火純青的意思 芝指出，教育部將制定中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和

高等學(xué)校相關(guān)學(xué)科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)科

學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度。各級(jí)各類學(xué)校要從

實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中。

二、概念：

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）國(guó)家早在1997年，就提出了“核心素養(yǎng)”的概念，并將其

視為基礎(chǔ)教育的DNA、人才培養(yǎng)的指針。不同國(guó)家所提出的核心素養(yǎng)有所不同，但也有一些

共通的地方，比如強(qiáng)調(diào)合作與交流能力、信息與通訊技術(shù)的掌握、公民素養(yǎng)、創(chuàng)造性、批判

性思維。

21世紀(jì)素養(yǎng)分為三大類：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)，包括：批判性思考和解決問題能力、溝通與

協(xié)作能力、創(chuàng)造與革新能力；數(shù)字化素養(yǎng)，包括：信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)素

養(yǎng)（ICT素養(yǎng)）；職業(yè)和生活技能，包括靈活性與適應(yīng)能力、主動(dòng)性與自我導(dǎo)向、社交與跨文

化交流能力、高效的生產(chǎn)力、責(zé)任感、領(lǐng)導(dǎo)力等。

素養(yǎng)與知識(shí)、能力、態(tài)度等概念不同，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長(zhǎng)期以

來知識(shí)與能力二元對(duì)立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要，強(qiáng)調(diào)了人的反省思

考及行動(dòng)與學(xué)習(xí)。素養(yǎng)是有機(jī)聯(lián)系的整體，其中的態(tài)度因素特別重要。

“素養(yǎng)”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點(diǎn)還表現(xiàn)為：能力既可以是與

生俱來的，也可以是后天形成的；素養(yǎng)則是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)獲得的，它

可以通過有意的人為教育加以規(guī)劃、設(shè)計(jì)與培養(yǎng)，是經(jīng)由課程教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期習(xí)得的。

素養(yǎng)是可以測(cè)評(píng)的，且需要長(zhǎng)期的培養(yǎng)。

素質(zhì)是素養(yǎng)的上位概念，素養(yǎng)活動(dòng)作文 的特性尤其它的可教、可學(xué)、可測(cè)的特點(diǎn)在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)

中得到了科學(xué)的說明。離開了對(duì)素質(zhì)發(fā)展的整體把握，我們有可能對(duì)素養(yǎng)的可塑性作出絕對(duì)

化的解釋，最終走向謬誤。

如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強(qiáng)調(diào)不同

學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)，核

心素養(yǎng)是少而精的。

日本學(xué)者恒吉宏典認(rèn)為，核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能

力，指“學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場(chǎng)所習(xí)得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教

育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。核心素

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養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習(xí)得的。核心素養(yǎng)也不是各門學(xué)科知識(shí)的總和，它是支

撐雙風(fēng)貫耳 “有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。

教育部鄭富芝司長(zhǎng)撰文指出：核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的

必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作

參與、創(chuàng)新實(shí)踐。

張華教授認(rèn)為：核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)，是適應(yīng)于一切情境、所有人的

普遍素養(yǎng)。

劉恩山教授認(rèn)為：核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的，對(duì)學(xué)生最

有用的東西，是知識(shí)、技能、態(tài)度的綜合表現(xiàn)。

余文森教授認(rèn)為：核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最具有生長(zhǎng)性的關(guān)鍵素養(yǎng)，就像房屋的地基，決

定房屋的高度。

王紅教授認(rèn)為：核心素養(yǎng)是指那些一經(jīng)習(xí)得便與個(gè)體生活、生命不可剝離的，并且具有

較高的穩(wěn)定性，有可能伴隨一生的素養(yǎng)。

三、國(guó)際研究現(xiàn)狀：

近年來，國(guó)際社會(huì)已出現(xiàn)了學(xué)力模型研究的若干典型案例。

五大支柱說。聯(lián)合國(guó)教科文組織2003年強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)的培育需要終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)

也需要核心素養(yǎng)。終身學(xué)習(xí)的五大支柱即素養(yǎng)彼此關(guān)聯(lián)，同時(shí)涉及生命全程與各種生活領(lǐng)域：

學(xué)會(huì)求知，包括學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，提升專注力、記憶力和思考力；學(xué)會(huì)做事，包括職業(yè)技能、

社會(huì)行為、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新進(jìn)取、冒險(xiǎn)精神；學(xué)會(huì)共處，包括認(rèn)識(shí)自己和他人的能力、同理

心和實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的能力；學(xué)會(huì)發(fā)展，包括促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)、豐富人格特質(zhì)、多樣化表達(dá)能力

和責(zé)任承諾；學(xué)會(huì)改變，包括接受改變、適應(yīng)改變、積極改變和引導(dǎo)改變。

關(guān)鍵能力說。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織2005年提出，知識(shí)社會(huì)要求三種關(guān)鍵能力：第一種關(guān)

鍵能力是交互作用地運(yùn)用社會(huì)、文化、技術(shù)資源的能力，包括運(yùn)用語言、符號(hào)與文本互動(dòng)的

能力，如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)；運(yùn)用知識(shí)、信息互動(dòng)的能力，如國(guó)際

學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中的科學(xué)素養(yǎng)；運(yùn)用科技互動(dòng)的能力。第二種關(guān)鍵能力是在異質(zhì)社群中進(jìn)行人

際互動(dòng)的能力，包括同他人建構(gòu)和諧人際關(guān)系的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和管理與解決沖突的能

力。第三種關(guān)鍵能力是自立自主地行動(dòng)的能力，包括在廣泛脈絡(luò)情境中行動(dòng)的能力；設(shè)計(jì)并

執(zhí)行人生計(jì)劃、個(gè)人計(jì)劃的能力；表達(dá)并維護(hù)權(quán)利、利益、責(zé)任、限制與需求的能力。

八大素養(yǎng)說。歐盟2005年發(fā)表的《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》正式提出終身學(xué)

習(xí)的八大核心素養(yǎng)：母語溝通，外語溝通，數(shù)學(xué)能力及基本科技能力，數(shù)位能力，學(xué)會(huì)如何

學(xué)習(xí)，人際、跨文化與社會(huì)能力及公民能力，創(chuàng)業(yè)家精神和文化表達(dá)。同時(shí)提出貫穿于八大

核心素養(yǎng)之中的共同能力，如批判性思維、創(chuàng)造力等。

日本研究表明，核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具

象的關(guān)系，因?yàn)樵趯W(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個(gè)性與多樣性特征。日本學(xué)者認(rèn)為在“核

心素養(yǎng)”牽引下，界定“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科能力”需要有三個(gè)視點(diǎn)的交集：一是獨(dú)特性，

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即體現(xiàn)學(xué)科出類拔萃的近義詞 自身的本質(zhì)特征，也就是學(xué)科的固有性。如語文學(xué)科中的文字表達(dá)、文學(xué)思維與

文化傳統(tǒng)，數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，歷史學(xué)科中的歷史意識(shí)、歷史思考與

歷史判斷等。二是層級(jí)化，即學(xué)科教學(xué)目標(biāo)按其權(quán)重形成如下序列：興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度；思

考力、判斷力、表達(dá)力；觀察技能、實(shí)驗(yàn)技能等；知識(shí)及其背后的價(jià)值觀。這種序列表明，

學(xué)科教學(xué)的根本訴求是學(xué)科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識(shí)點(diǎn)的堆積。這就顛覆了以知識(shí)點(diǎn)

為中心的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。三是學(xué)科群，即語文、外語學(xué)科或文史哲學(xué)科，數(shù)學(xué)與理化

生等學(xué)科，音體美或藝術(shù)、戲劇類學(xué)科，它們之間承擔(dān)著相同或相似的學(xué)力訴求，如直覺思

維與邏輯思維，自然體驗(yàn)與科學(xué)體驗(yàn)，動(dòng)作的、圖像的、語言的表達(dá)關(guān)于足球的作文 能力等，可以構(gòu)成各自

的學(xué)科群。

四、意義：

構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系是素質(zhì)教育再出發(fā)的起點(diǎn)。核心素養(yǎng)將成為課標(biāo)修訂的依據(jù)。

會(huì)對(duì)我國(guó)課程目標(biāo)的進(jìn)一步科學(xué)化產(chǎn)生影響。

構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系對(duì)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強(qiáng)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力至關(guān)重要，是國(guó)

際教育發(fā)展和變革的趨勢(shì)。

很多專家、學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)教學(xué)要夠用而不要過度。教育不能填滿學(xué)生生活的空間，要

留有閑暇，因?yàn)閷W(xué)校教育不是給人生畫上句號(hào)，而是給人生準(zhǔn)備好必要的槳。

基礎(chǔ)教育的使命是奠定每一個(gè)兒童學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)和人格發(fā)展的基礎(chǔ)，而人格發(fā)展的研

究是首要的。我們期待于學(xué)校教育的是，從兒童人格成長(zhǎng)的角度，不是局限于一門學(xué)科的知

識(shí)，而是有長(zhǎng)遠(yuǎn)的展望，尋求課程與教學(xué)的改進(jìn)，思考學(xué)習(xí)方式的變革。“核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的

不是知識(shí)和技能，而是獲取知識(shí)的能力。核心素養(yǎng)教育模式取代知識(shí)傳授體系，這將是素質(zhì)

教育發(fā)展歷程中的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)，意義深遠(yuǎn)。”素質(zhì)教育是一種全新的育人模式，而非育才

模式，素質(zhì)教育沒有固定的模式，基層探索應(yīng)該是個(gè)性化、特色化、多樣化的。核心素養(yǎng)的

習(xí)得與養(yǎng)成：整體性、綜合性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、開放性、發(fā)展性。

核心素養(yǎng)教育體系的建構(gòu)具體回答了“培養(yǎng)什么人”的問題，有助于實(shí)現(xiàn)從學(xué)科中心轉(zhuǎn)

向?qū)θ说娜姘l(fā)展的關(guān)注，為育人模式、評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)，指明了方向。

基于核心素養(yǎng)的教育改革，將從單一知識(shí)、技能轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)，從學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科

學(xué)習(xí)，從灌輸式學(xué)習(xí)走向探究性學(xué)習(xí)。具體到課程改革上，將基于學(xué)科本質(zhì)觀確立學(xué)科素養(yǎng)，

基于學(xué)科素養(yǎng)來?yè)穸▽W(xué)科課程內(nèi)容，基于學(xué)科課程內(nèi)容來研究學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)

的落實(shí)會(huì)強(qiáng)化學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)科素養(yǎng)為核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)平臺(tái)。正如成尚榮先生所說，

以人為核心的課程改革和教學(xué)改革將有可能催生“課堂上長(zhǎng)出蘋果樹”。

五、策略：

走向素養(yǎng)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革，將成為新時(shí)期推進(jìn)素質(zhì)教育的重要突破口。具體路徑：

第一，依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，建構(gòu)可理解把握、可操作實(shí)施、可觀察評(píng)估的培養(yǎng)

目標(biāo)，使不同學(xué)段育人目標(biāo)彼此銜接，上下貫通，避免培養(yǎng)目標(biāo)過于宏大而沒有邊界，過于

龐雜而結(jié)構(gòu)不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學(xué)生的年齡特點(diǎn)。

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第二，聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)校課程，精心選擇教育內(nèi)容，推進(jìn)基于核心

素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改革，落實(shí)以人為本的素質(zhì)教育理念，克服學(xué)科知識(shí)本位與教學(xué)中的短期行

為，真正為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。

第三，根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，建立從知識(shí)向能力、從能力向素養(yǎng)不斷提升的發(fā)展水平

等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，借以對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進(jìn)行觀察評(píng)估，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)行為的有效反饋與

指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)校教育從知識(shí)教育走向能力教育，進(jìn)而走向素養(yǎng)教育。

六、延伸：

學(xué)校是以知識(shí)與技能為媒介，師生在互動(dòng)關(guān)系之中，生成各自的意義、相互交換，創(chuàng)生

新的學(xué)校文化的學(xué)習(xí)共同體——這就是國(guó)際基礎(chǔ)教育學(xué)校愿景研究得出的結(jié)論。作為學(xué)習(xí)共

同體，學(xué)校的教育使命是保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，求得每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是多元智

慧的存在，沒有高低貴賤之別。學(xué)校應(yīng)尋求不同個(gè)性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而

不同”的世界。作為學(xué)習(xí)共同哪吒畫 體，學(xué)校的改革旨在通過國(guó)民教育的正式課程來鑄造未來國(guó)民

的核心素養(yǎng)。未來的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)校”。從根本上來說，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與

發(fā)展的，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)；不是每一間教室，而是整所學(xué)校；不是每一

所學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)文化。佐藤學(xué)說，“所謂‘好學(xué)校’，絕不是‘沒有問題的學(xué)校’，

而是學(xué)生、教師和家長(zhǎng)共同面對(duì)‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學(xué)校”。

作為作整合，為什么整激勵(lì)員工 合對(duì)小學(xué)教育這么重要呢？一個(gè)比喻很形象。大家想想看，當(dāng)一

個(gè)6歲多的孩子邁入小學(xué)，來學(xué)習(xí)這些課程的時(shí)候，他就好像進(jìn)入到一個(gè)黑黑的房子里面。

這個(gè)時(shí)候他能不能大膽地邁進(jìn)這個(gè)他不熟悉的黑暗的房間里面？我們通常可以有兩種方式幫

助他，一種方式是我們用高度聚光的探照燈把房間的每一個(gè)角落呈現(xiàn)給他們；另外一種方式，

就是把這個(gè)房間的頂燈打開，一下子把整個(gè)房間都照亮，盡管頂燈在局部上并沒有探照燈那

樣照得亮，但大家想想，在哪種燈光的幫助下，孩子們能夠更放心大膽地走進(jìn)這個(gè)房子呢？

顯然是頂燈！而這種頂燈恰恰是小學(xué)教學(xué)和小學(xué)課程的最重要的特點(diǎn)：直接的完整性，就是

這種“頂燈效應(yīng)”。

進(jìn)一步思考教研形式。首先同學(xué)科同年級(jí)教研效果最好，為什么？因?yàn)榻痰氖峭粚W(xué)科

同一本書擁抱作文 ，第二是同學(xué)科跨年級(jí)，效果最不好的是跨學(xué)科同年級(jí)。但這種教研交流形式非常

重要。孩子是一個(gè)完整的人。“人”本身不分學(xué)科，但是我們的學(xué)科教學(xué)深深割裂了，所以我

認(rèn)為教孩子不同學(xué)科的老師很有必要坐下來討論討論，該怎么樣培養(yǎng)完整的人。我們現(xiàn)在提

出課程整合，課程整合有兩種方式：一個(gè)是縱向整合，比如數(shù)學(xué)從一年級(jí)到六年級(jí)；一個(gè)是

橫向整合，一個(gè)年級(jí)的不同學(xué)科之間老師整合，這種整合越來越多，需要加強(qiáng)這種教學(xué)方式。

如我們開展的主題學(xué)習(xí)課程，有利于軟化學(xué)科邊界，形成學(xué)科育人合力。此外，我們現(xiàn)在推

行的作業(yè)變革，實(shí)踐初衷也應(yīng)是對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一種培養(yǎng)策略。

還有一些學(xué)習(xí)感受，深入的文獻(xiàn)研究、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、包容的研討氛圍……

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