學習與思考

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關于“核心素養”學習的梳理與思考

一、背景：

經過多年教育改革，素質教育成效顯著，但是與立德樹人的要求還存在一定差距。構建

學生發展核心素養體系是通過頂層設計，使學生發展的香港雞蛋仔 素養要求更加系統、更加連貫。

教育部基礎教育教育二司司長鄭富芝指軍訓感悟100字 出，教育部將制定中小學各學科學業質量標準和

高等學校相關學科專業類教學質量國家標準，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科

學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度。各級各類學校要從

實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

二、概念：

經濟合作與發展組織（OECD）國家早在1997年，就提出了“核心素養”的概念，并將其

視為基礎教育的DNA、人才培養的指針。不同國家所提出的核心素養有所不同，但也有一些

共通的地方，比如強調合作與交流能力、信息與通訊技術的掌握、公民素養、創造性、批判

性思維。

21世紀素養分為三大類：學習與創新素養，包括：批判性思考和解決問題能力、溝通與

協作能力、創造與革新能力；數字化素養，包括：信息素養、媒體素養、信息與通信技術素

養（ICT素養）；職業和生活技能，包括靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文

化交流能力、高效的生產力、責任感、領導力等。

素養與知識、能力、態度等概念不同，它強調知識、能力、態度的統整，超越了長期以

來知識與能力二元對立的思維方式，凸顯了情感、態度、價值觀的重要，強調了人的反省思

考及行動與學習。素養是有機聯系的整體，其中的態度因素特別重要。

“素養”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點還表現為：能力既可以是與

生俱來的，也可以是后天形成的；素養則是“可教、可學”的，是經由后天學習獲得的，它

可以通過有意的人為教育加以規劃、設計與培養，是經由課程教學引導學習者長期習得的。

素養是可以測評的，且需要長期的培養2015年屬什么 。

素質是素養的上位概念，素養的特性尤其它的可教、可學、可測的特點在素質層次結構

中得到了科學的說明。離開了對素質發展燕窩是什么東西 的整體把握，我們有可能對素養的可塑性作出絕對

化的解釋，最終走向謬誤。

如果說素養是基本生活之所需的話，那么，核心素養則為優質生活之所需，它強調不同

學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養，核

心素養是少而精的。

日本學者恒吉宏典認為，核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能

力，指“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產與現代文化為基軸而編制的教

育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核”。核心素

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養不是先天遺傳，而是經過后天教育習得的。核心素養也不是各門學科知識的總和，它是支

撐“有文化教養的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。

教育部鄭富芝司長撰文指出：核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的

必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作

參與、創新實踐。

張華教授認為：核心素養是最關鍵、最必要的共同素養，是適應于一切情境、所有人的

普遍素養。

劉恩山教授認為：核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的，對學生最

有用的東西，是知識、技能、態度的綜合表現。

余文森教授認為：核心素養是最基礎、最具有生長性的關鍵素養，就像房屋的地基，決

定房屋的高度。

王紅教授認為：核心素養是指那些一經習得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有

較高的穩定性，有可能伴隨一生的素養。

三、國際研究現狀：

近年來，國際社會已出現了學力模型研究的若干典型案例。

五大支柱說。聯合國教科文組織2003年強調，核心素養的培育需要終身學習，終身學習

也需要核心素養。終身學習的五大支柱即素養彼此關聯，同時涉及生命全程與各種生活領域：

學會求知，包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力；學會做事，包括職業技能、

社會行為、團隊合作和創新進取、冒險精神；學會共處，包括認識自己和他人的能力、同理

心和實現共同目標的能力；學會發展，包括促進自我實現、豐富人格特質、多樣化表達能力

和責任承諾；學會改變，包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。

關鍵能力說。經濟合作與發展組織2005年提出，知識社會要求三種關鍵能力：第一種關

鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術資源的能力，包括運用語言、符號與文本互動的

能力，如國際學生評估項目中的閱讀素養、數學素養；運用知識、信息互動的能力，如國際

學生評估項目中的科學素養；運用科技互動的能力。第二種關鍵能力是在異質社群中進行人

際互動的能力，包括同他人建構和諧人際關系的能力、團隊合作能力和管理與解決沖突的能

力。第三種關鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡情境中行動的能力；設計并

執行人生計劃、個人計劃的能力；表達并維護權利、利益、責任、限制與需求的能力。

八大素養說。歐盟2005年發表的《終身學習核心素養：歐洲參考架構》正式提出終身學

習的八大核心素養：母語溝通，外語溝通，數學能力及基本科技能力，數位能力，學會如何

學習，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創業家精神和文化表達。同時提出貫穿于八大

核心素養之中的共同能力，如批判性思維、創造力等。

日本研究表明，核心素養與學科素養之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具

象的關系，因為最貴的50大藥材 在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性特征。日本學者認為在“核

心素養”牽引下，界定“學科素養”或“電腦休眠怎么取消 學科能力”需要有三個視點的交集：一是獨特性，

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即體現學科自身的本質特征，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字表達、文學思維與

文化傳統，數學學科中的數學思維與數學模型的建構，歷史學科中的歷史意識、歷史思考與

歷史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態度；思

考力、判斷力、表達力；觀察技能、實驗技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，

學科教學的根本訴求是學科的素養或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點

為中心的學科教學目標的設定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數學與理化

生等學科，音體美或藝術、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思

維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構成各自

的學科群。

四、意義：

構建學生發展核心素養體系是素質教育再出發的起點。核心素養將成為課標修訂的依據。

會對我國課程目標的進一步科學化產生影響。

構建學生發展核心素養體系對提升人才培養質量、增強國家核心競爭力至關重要，是國

際教育發展和變革的趨勢。

很多專家、學者認為，知識教學要夠用而不要過度。教育不能填滿學生生活的空間，要

留有閑暇，因為學校教育不是給人生畫上句號，而是給人生準備好必要的槳。

基礎教育的使命是奠定每一個兒童學力發展的基礎和人格發展的基礎，而人格發展的研

究是首要的。我們期待于學校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限于一門學深蓮藕 科的知

識，而是有長遠的展望，尋求課程與教學的改進，思考學習方式的變革。“核心素養強調的

不是知識和技能，而是獲取知山楂樹之戀觀后感 識的能力。核心素養教育模式取代知識傳授體系，這將是素質

教育發展歷程中的一個重要節點，意義深遠。”素質教育是一種全新的育人模式，而非育才

模式，素質教育沒有固定的模式，基層探索應該是個性化、特色化、多樣化的。核心素養的

習得與養成：整體性、綜合性、系統性、穩定性、開放性、發展性。

核心素養教育體系的建構具體回答了“培養什么人”的問題，有助于實現從學科中心轉

向對人的全面發展的關注，為育人模式、評價方式的轉型奠定了基礎，指明了方向。

基于核心素養的教育改革，將從單一知識、技能轉向綜合素質，從學科學習轉向跨學科

學習，從灌輸式學習走向探究性學習。具體到課程改革上，將基于學科本質觀確立學科素養，

基于學科素養來擇定學科課程內容，基于學科課程內容來研究學業質量評價標準。核心素養

的落實會強化學科素養，學科素養為核心素養的學習提供了一個平臺。正如成尚榮先生所說，

以人為核心的課程改革和教學改革將有可能催生“課堂上長出蘋果樹”。

五、策略：

走向素養導向的教育教學改革，將成為新時期推進素質教育的重要突破口。具體路徑：東南西北的英文

第一，依據學生發展核心素養體系，建構可理解把握、可操作實施、可觀察評估的培養

目標，使不同學段育人目標彼此銜接，上下貫通，避免培養目標過于宏大而沒有邊界，過于

龐雜而結構不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學生的年齡特點。

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第二，聚焦學生發展核心素養，科學設計學校課程，精心選擇教育內容，推進基于核心

素養發展的教學改革，落實以人為本的素質教育理念，克服學科知識本位與教學中的短期行

為，真正為學生的終身發展奠基。

第三，根據學生發展核心素養，建立從知識向能力、從能力向素養不斷提升的發展水平

等級標準，借以對學生發展核心素養進行觀察評估，實現對學校教育教學行為的有效反饋與

指導，引導學校教育從知識教育走向能力教育，進而走向素養教育。

六、延伸：

學校是以知識與技能為媒介，師生在互動關系之中，生成各自的意義、相互交換，創生

新的學校文化的學習共同體——這就是國際基礎教育學校愿景研究得出的結論。作為學習共

同體，學校的教育使命是保障每一個學生的學習權，求得每一個學生的發展。學生是多元智

慧的存在，沒有高低貴賤之別。學校應尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而

不同”的世界。作為學習共同體，學校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民

的核心素養。未來的學校是一種“超越學校的學校”。從根本上來說，承擔起學生的學習與

發展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整所學校；不是每一

所學校，而是整個社會文化。佐藤學說，“所謂‘好學校’，絕不是‘沒有問題的學校’，

而是學生、教師和家長共同面對‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學校”。

作為作整合，為什么整合對小學教育這么重要呢？一個比喻很形象。大家想想看，當一

個6歲多的孩子邁入小學，來學習這些課程的時候，他就好像進入到一個黑黑的房子里面。

這個時候他能不能大膽地邁進這個他不熟悉的黑暗的房間里面？我們通常可以有兩種方式幫

助他，一種方式是我們用高度聚光的探照燈把房間的每一個角落呈現給他們；另外一種方式，

就是把這個房間的頂燈打開，一下子把整個房間都照亮，盡管頂燈在局部上并沒有探照燈那

樣照得亮，但大家想想，在哪種燈光的幫助下，孩子們能夠更放心大膽地走進這個房子呢？

顯然是頂燈！而這種頂燈恰恰是小學教學和小學課程的最重要的特點：直接的完整性，就是

這種“頂燈效應”。

進一步思考教研形式。首先同學科同年級教研效果最好，為什么？因為教的是同一學科

同一本書，第二是同學科跨年級，效果最不好的是跨學科同年級。但這種教研交流形式非常

重要。孩子是一個完整的人。“人”本身不分學科，但是我們的學科教學深深割裂了，所以我

認為教孩子不同學科的老師很有必要坐下來討論討論，該怎么樣培養完整的人。我們現在提

出課程整合，課程整合有兩種方式：一個是縱向整合，比如數學從一年級到六年級；一個是

橫向整合，一個年級的不同學科之間老師整合，這種整合越來越多，需要加強這種教學方式。

如我們開展的主題學習課程，有利于軟化學科邊界，形成學科育人合力。此外，我們現在推

行的作業變革，實踐初衷也應是對學生核心素養發展的一種培養策略。

還有一些學習感受，深入的文獻研究、嚴謹的治學態度、包容的研討氛圍……

推薦閱讀:2015年《人民教育》7-12期