杜威 做中學

試評杜威的“從做中學”

杜威是美國唯心主義哲學家、教育家，是現代西方教育史上最有影響的代表人物。他的

實用主義教育思想，從十九世紀末到二十世紀四十年代，對世界各國的教育理論和實踐都有

不同程度的影響，我國也不例外。解放初期曾對杜威的教育思想進行了批判。那時的批判多

偏重于政治方面和哲學思想方面，這當是對的，但是對他的教育思想的分析評論卻嫌不足，

特別是具體地分析研究他的教學思想更少。

“從做中學”是杜威教學論的中心思想，現在我想就這個問題談點個人意見。

一、“從做中學”與“知行合一”

杜威把教學過程看成是“做”的過程，也是“經驗”的過程。即所謂“從做中學”和“一

切學習都來自經驗”。這就是說，只有通過“做”才能獲得經驗，有了經驗，也就有了知識，

學到了東西，比如，小孩玩火，結果燙了手，這個過程是做的過程，是取得經驗的過程，也

是學習的過程，他又說僅有活動，不能構成經驗，如果不把活動與因此承受的結果彼此有意

識地聯系起來，由動作而生的變化便沒有意義。假如把二者有意識地聯系起來，那么由動作

而生的變化就有了意義。因此，也就有所學習。杜威把行知統一起來。他又說：“盲”目的

任性的行動……毫不用心，由一事趕到別一事，有了這種情況，所做的事都是白做，不能因

此獲得什么經驗。這種行為不能逐漸構成有真意義的經驗。”因此，也就無所學，在此杜威

又把目的與方法聯系起來，理論（思維）與實際聯系起來了。他這個主張，開始是針對傳統

的教學而言的。傳統的教學是教師講學生聽，學生獲得的知識是教條，沒有通過做，也沒獲

得結果，所以這種學是沒有意義和價值的。他認為這是“心與身”分離的二元論在教學上所

產生的惡果。杜威這個觀點分析涉及兩個問題：一是知識為源于行，知行不能分；二是知識

與經驗的獲得來自主體與客體相互作用的結果，有意識的聯系。根據這樣分析，我認為杜威

講的“從做中學”是符合人類認識客觀事物的規律的，即知識經驗是從做（實踐）中獲得的。

為了證實我的看法，我想就杜威自己的說話明“從做中學”所獲得的經驗不只是感性的，其

中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多認為“從做中學”所獲得的經驗只是感性的認識，這就是說在這個

過程中只有感性的知覺而沒有理性的抽象思維。我認為這種看法是不全面的。不錯，杜威有

過分強調感性認識的一面，如說：“一兩經驗勝過一噸理論”，他這樣說是因為他認為“在經

驗中理論才有親切的與可以證實的意義”。但是他又說“最簡單的經驗都能發生一定的理論”

“經驗不加以思考是不可能的事。有意義的經驗都是含有思考的某種要求。”這些話說明他

的“經驗”中包括理性成分。他想通過“做”把感性認識與理性認識結合起來。不然他為什

么說：“僅有活動，不能構成經驗”而必須與因此承受的結果彼此聯系起來呢？為什么說“盲

目的與任性的沖動，毫不用心……所做的事都是白做，不能因此獲得什么經驗呢？”所以我

們不能簡單地說“從做中學”的過程只是個感性認識過程。

但是把“從做中學”用于教學過程在理論上和實際上都是不妥當的。在理論上把報導一

般代替了特殊。按教學過程是人類認識過程的特定形式。它雖然是遵循人類認識客觀事物的

一般規律，但是也有其特殊性。教學過程是學生在學校內，在教師的主導下，有目的、有計

劃地學習人類文化成果的過程，也即主要學習前人已經總結概括的間接知識的過程。因此，

在實際上沒有必要，有時也不可能都親身加以經驗，更不允許“嘗試錯誤”，所以用“從做

中學”的方式進行學習是不妥當的。實踐已證明了這點。當然我們的教學過程并不是脫離感

知和實踐的。

杜威的“從做中學”理論在19世紀末和20世紀初在歐美中小學中曾風行一時的原因就

是它能反對當時的舊傳統教學思想和實踐：只重知不重行，脫離學生和社會實際，滿堂灌等，

從而在教學思想和方法上起了改革和創新的作用，這是應當肯定的，就是他在教學過程中強

調感性認識和“做”的思想現在仍有現實意義。

二、以問題為中心的教材體系

在“從做中學”中，一個主要的問題就是學什么？杜威主張學習適合兒童生長發展特點

的社會生活方面的知識，于是他想擬定一套以社會性的作業為中心的課程和教材。他的理論

根據是“兒童為中心”，“社會為中心”，“學校即社會”，“教育即生長”。但他并不重視兒童

未來生活和工作需要的系統科學知識。在他看來有了適應環境的能力，未來的生活和工作就

不成問題了。

在此，有三個問題需要研究：1、在正軌學校的學生究竟應該學習什么知識；2、這種知

識是解決某些問題的綜合性知識呢，還是分科性的系統科學知識；3、哪種知識對將來解決

問題和深造有利。

第一個問題，杜威主張兒童學習適合他身心發展的、有興趣的、以及他的社會生活中所

需要的知識。這在一定意義上講是對的。但是只有這方面的知識是不夠的，他還要學習未來

生活和工作需要的知識。這兩方面的知識結合起來才能既對兒童本身發展有利，同時也對國

家社會培養青年一代成為什么樣的人有利。學校不可能成為社會的縮影，兒童也不可能象生

物一樣的自由生長發展（就是生物也不可能不受外界環境的影響和制約），所以他這樣想法

和做法在一定程度上是主觀的，脫離實際的。杜威在《芝加哥實驗的理論》（1936）一書中

回憶總結芝加哥實驗這校的工作時，不得不承認：要在兒童當前的直接經驗中尋找一些東西

來解決教材這個問題，“是非常困難，我們并沒有解決好，問題到現在還沒有解決，而且永

遠不可能徹底解決。”

第二個問題與第三個問題是密切聯系著的。杜威沒有建立一個以兒童生長發展和興趣為

中心的課程教材體系，他自己也承認了這點。關鍵在兒童的生長發展、興趣、社會生活都隨

時在不斷變化，所以無法建立一個相對穩定的課程教材體系。但是他這種想法和做法對反對

舊的脫離兒童的生長發展、興趣及社會實際的傳統課程教材體系卻是一個沖擊。

舊的傳統課程教材體系是按人類關于社會和自然方面的科學知識來分科設置的，在形式

和內容上是系統的，但卻是孤立的。所以在解決社會和自然現象的問題上，用起來有困難，

不利于學生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服上述

傳統課程教材的體系的缺點上很有幫助，也是一種革新。但是他沒有考慮到這樣做的結果，

兒童只能學到片斷的，支離破碎的知識，而這樣的知識對解決春他有關問題就有困難，特別

是將來解決更復雜的問題就更困難，就更不能全面和深入。而系統的科學體系的知識恰恰是

深入全面研究解決問題的基礎。杜威的錯誤在只看到舊傳統課程學科體系的缺點，而沒有看

到它的優點。所以二者應該結合起來，即一方面使各科的“科學體系”變成“學科體系”（即

適應兒童的身心發展和實際的需要），另方面，各科內容間要有機的互相滲透，以利綜合利

用，解決實際問題。

由此可見，在杜威的以問題為中心的課程教材體系設計思想中也有一些合理因素可以批

判吸取。

三、課堂與作業活動室

杜威認為兒童的身體發展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。

他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到舒服，并能夠有效地適應于自然和社會的

環境”，“因為支力的基本訓練”，“這證明支配身體能力的發展，不僅是屬于身體的，而且是

理知的成就。”人類的物質的與精神的文化的創造與獲得都是與人類的各種創造活動分不開

的。心理學實驗也證明，自覺對學習產生重大影響。如記單字，口誦、眼看、耳聽、手寫同

時并舉比只默默背誦要快得多，并且容易鞏固。學習任何事物也是一樣。自己親身做一做，

對事物的認識和理解比不做要好得多。杜威主張打破呆板的課堂學習的框框，采取作業活動

室學習的辦法，使兒童在各種活動室學習。這種學習方式對適應兒童的特點：興趣、受好以

及個性差異，特別是反對形式主義的課堂教學起了積極作用。但是這種教學方式不適于把系

統的科學知識同時有效地傳授給大量兒童。又因為這樣教學組織過于分散，統一指導不便，

在紀律上也難控制，因此影響學習效果。

課堂教學是在一定時間內有目的、有計劃、有組織地向班集體傳授科學知識和進行政治

思想教育的教學組織形式。自人這個組織形式形成后，逐步地又發展了多種類型的課如：講

授課、討論課、作業課、實習課等等。多年來的實踐證明它是有效的。當然它也有缺點，如

形式較劃一，不能適應兒童個性的發展。但是它能保證為兒童打好基礎知識。迄今它還是教

學的基本組織形式。杜威說這種形式妨礙兒童活動，也就是妨礙兒童在做中學。我們不贊成

兒童在做中學，但是我們并不反對兒童親身實踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的

結構來創造條件，讓兒童實踐，學以致用。此外，我們還可以利用課外活動組織學生去做他

所感興趣的或特長的事。這樣他就能在系統的科學知識基礎上發展其愛好和才能。

我們不贊成杜威以作業活動室代替課堂教學，但是從改革課堂教學的流弊以及讓兒童手

腦并用的思想還是可取的。

四、教師的主導作有

在“從做中學”中教師處于什么地位，一般論者認為是處于“觀察、輔導、監督的地位”。

意思是說教師處于次要的地位。有人更認為這種做法是取消教師的作用，因為杜威的“從做

中學”，是以“兒童為中心的”。等等。所有這些我認為都是從現象上看問題，或是從主觀片

面的看問題，因為杜威本人就不承認這點。他在《思維與教學》一書中寫道：“教師在舊式

教學里是獨裁之王，在新式教學里是無用之物。但在事實上，他應該是一個社會集團（兒童

與青年的學問的集團）的領導者。他的領導，不以地位，而以他的淵淵博知識和成熟的經驗。

若說兒童享有自由以后，教師便應遜位而退處無權，那是愚笨的話。”他又說：“為了減輕教

師的責任，有些學校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強

制。……不由教師的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強制。……不由教師決定，

而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定……你不讓教師來決定，不過以兒童

的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。教師有權為教師，正是因為他最懂得兒童的需要和

可能，從而能夠計劃他們的工作。”

從上述杜威的言論中可以看出他不是不要教師的主導作用，恰恰相反，他很重視教師的

主導作用。當然他這種主導作用，不是在傳統的課堂教學上，而是在專業室活動中，他改變

了教師主導作用的方式，我們不能只從形式上看問題，認為他打破了傳統的課堂教學，就認

為他放棄了教師的主導作用。同樣，也不能認為他以兒童為中心，就推論他把教師放在次要

的地位。

正因為他重視教師在教學中的領導地位，因此他對教師提出嚴格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，如此在教課時才能有條件去觀察分析兒童

在學習中的心知活動。他要教師注意學生的口語表達，體態表現等等以便判斷兒童觀察和理

解的程度。

其次，教師要有專業訓練。教師是兒童心知的研究者，他不但要有淵博的熟練的知識，

而且要有教育教學的知識和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導。

第三，教師必須充分備課。他批評在舊傳統教學中有些教師“他不是無目的地進行教學，

便是受教科書的拘束。”他要求教師在教課前要認真考慮學生有什么舊經驗可以利用，如何

使新舊教材聯系起來，如何引起動機，如何應用教材，“教材怎樣能夠個別化，使它具有顯

著的特質，而又同時適應他們的特殊的需要”等等。

杜威這些觀點是可取的，并且有現實意義。但是由于杜威采取了“從做中學”的方式，

要發揮教師的主導作用難度就比較大，在一定意義上講，有降低教師主導作用的可能。

結束語

杜威的“從做中學”教學思想和實踐，從政治上講，它是為資產階級培養接班人服務的；

從哲學上講，它是建立在實用主義思想基礎之上的；從教育上講，它是實用教育思想體系中

的有機組成部分，曾給我國教育思想和實踐帶來不好的影響。盡管如此，這一教學思想和實

踐在反對舊的傳統教學思想和實踐方面起過積極作用。這是應該肯定的，特別是其中有些合

理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重復以前的分析了）這些合理因素之所以值得批判

地吸取是因為它符合教育的客觀規律。為什么一個資產階級哲學家、教育家他能提出來有合

理因素的教學思想和方法呢？關鍵就在他從事多年的教育實踐。他看到舊教學思想和方法的

缺點，他要克服這些缺點，于是通過實踐他才創立了“從做中學”的教學思想體系。這個體

系中的合理因素與他的資產階級立場世界觀有相對的獨立性。這種相對獨立性的產生是他教

育實踐的結果。

我們評論歷史教育家的教育思想和實踐是為了“古為今用，洋為中用”，而不是評論而

評論。要做到正確地評論，就要根據一定原則，不能隨心所欲，否則就不能“取其精華，去

其糟粕”達到“古為今用，洋為中用”的目的。根據以上的評論，我在這個問題上有以下體

會：

一、必須用辯證唯物主義歷史唯物主義思想為統帥，把歷史人物放在一定歷史條件下，

全面地進行分析，既要看到他的思想和實踐對當時起什么樣的作用，又要看到它對以后有什

么樣的影響。

二、對教育家的教育思想和實踐既要從政治上、哲學上予以剖析，同時也要從教育思想

及春實踐本身上加以剖析。不能以前者代替后者，從而抹殺了教育思想和實踐中的合理因素，

即符合教育規律性的東西。否則，我們對古代的、外國的教育家教育思想和實踐中的精華就

無法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。這樣分析的結果就要發生

錯誤。因為有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方，這是他的政治立場、哲學思想與他

的教育實踐有些地方發生矛盾的反映，有時也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就發生

過這種情況。假如我們只看到其一而不見其二就要顧此丟彼，產生評論的片面性。

四、不能以自己的主觀意見分析問題，各取所需；更不能隨“風”倒，忽左忽右，不是

肯定就是否定。

五、總之，要落實有“古為今用，洋為中用”上。