第三節 課程類型及其組織結構
采取何種形式來組織課程內容，在一定程度上也受課程類型的制約。在課程理論與實踐中，典型的課程類型包括：學科課程與經驗課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、直線式課程與螺旋式課程、顯性課程與隱性課程。探究每一對課程類型之間的內在聯系，是確立理想的課程結構的基本前提。
一、學科課程與經驗課程
(一)學科課程
所謂“學科課程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知識(科學、道德、藝術)為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型。迄今為止，已出現了三種典型的學科課程：科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。
“科目本位課程”(snbject-badcurriculum)是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目(subjects)所組成的課程。這是最傳統的學科課程。春秋時期，孔子通過“刪詩書、定禮樂”，
確立了“禮、樂、射、御、書、數”，這就是中國古代的“六藝”。在古希臘、古羅馬的學校中，主要的教學科目即所謂“七藝”，包括“三藝’’(文法、修辭、邏輯)和“四藝”(算術、幾何、天文、音樂)。這大概是科目本位課程最早的形態。
若從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態。
第一，“要素(esntial)課程”說。這個學說認為，“一個真正的自由普通教育的內容應當由少數經過仔細選擇的學科組成”。該學說產生于古希臘的亞里士多德，在教育實踐中，以“七藝”為典型代表。自古希臘時期至文藝復興前，該學說支配了歐洲學校教育課程實踐長達1500余年。
第二，“泛智課程”說。該學說產生于文藝復興時期，由夸美紐斯創立。該學說的理論基礎是“泛智論”(Pansophism)。“泛智論”的理想是“把一切事物教給一切人類”，因此，“泛智論”就是使人懂得科學、純于德行、習于虔敬的百科全書式的知識體系，由此發展出百科全書式的課程體系。比如，在“母育學校”(接收從出生至6歲的兒童)，夸美紐斯就開設了20種科目——形而上學基礎、物理學基礎、光學初步、天文學入門、地理學初步、編年史基礎、歷史入門、算術初步觀念、幾何學初步、靜力學入門、機械學入門、辯證法初步、文
法學、修辭學入門、文學、音樂初步、經濟學基礎、政治學基礎、倫理學基礎、宗教。開設這些課程的目的是“把一個人在人生旅途中所應具備的一切知識的種子播植到他身上”。這種“泛智課程”說后來在法國百科全書派的課程理論中得到進一步發展。
第三，赫爾巴特主義課程論。“赫爾巴特主義”(Herbartianism)的創始人赫爾巴特是最早為科目本位課程提供心理學理論基礎的人。他的課程以培養“善的意志”為根本鵠的。為了培養“善的意志”，他認為應當培養人的“六種興趣”，根據這“六種興趣”設置相應的課程。第一種興趣是“經驗的興趣”，即了解事物“是什么”的興趣。這種興趣引導人去觀察和親身經驗。適應這種興趣的科目有自然、物理、化學、地理等，這些科目旨在使學生獲得自然的知識。第二種興趣是“思辨的興趣”，即進一步思考事物“為什么”的興趣。適應這種興趣的科目有數學、邏輯學、文法等，這些科目指向鍛煉學生的思維能力。第三種興趣是“審美的興趣”，即對各種事物、大自然、藝術品、“善行”的體驗和美的評價的興趣。適應這種興趣的科目有圖畫、音樂、文學等，這些科目指向培養學生的藝術鑒賞力和審美情感。第四種興趣是“同情的興趣”，即在與他人的交往中產生的興趣。適應這種興趣的科目有國語、外國語等，這些科目旨在培養友愛、諒解精神。第五種興趣是“社會的興趣”，即在交往中建立廣泛聯系的興趣。適應這種興趣的科目有公民、歷史、政治、法律等，這些科目旨在培養
群體合作精神。第六種興趣是“宗教的興趣”，即認識人與神之關系的興趣。適應這種興趣的科目是神學。赫爾巴特的課程論思想在其諸多弟子的教育理論小獲得進一步發展與完善。
第四，功利主義課程論。功利主義課程論于19世紀以英國為核心發展起來，其主要代表是英國著名哲學家、社會學家、教育家斯賓塞。斯賓塞認為教育的目的是“為完美生活作準備”，而適應“完美生活”之需要的最有價值的知識是科學，所以課程就是由實用科學知識構成的。斯賓塞將“完美生活”分析為五個領域，相應地，其課程體系也就由五個部分構成。第一部分是生理學、解剖學。這是闡述生命和健康規律，維護個人的生命和健康，保持個人充沛精力和飽滿情緒的知識。這類課程對應于“指向自我保全的
活動領域”。第二部分是讀、寫、算，以及邏輯學、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學等。這是與生產活動有直接關系的知識。這類課程對應于“獲得生活必需品的活動領域”。第三部分是心理學、教育學。這是正確履行父母的職責，更好地教養自己的子女所需要的科學知識。這類課程對應于“撫養和教育子女的活動領域”。第四部分是歷史、社會學。這是合理調節自己的行為所必需的知識。這類課程對應于“維持適
當的社會和政治關系的活動領域”。第五部分是繪畫、雕塑、音樂、詩歌等。這是了解和欣賞自然、文化、藝術的知識。這類課程對應于“滿足愛好和感情的活動領域”。由此看來，斯賓塞的課程論是“唯科學主義”(scientism)的，反對歷來的人文主義課程論，而且還是“功利主義”(Utilitarinism)的，反對脫離生產和生活實際的糾，士教育課程或古典文科中學課程，倡導實用科學課程。另一位功利主義的教育家赫胥黎則在科學教育和理科課程方面作出了獨特的貢獻。總之，功利主義課程論將科目本位課程推至新的階段。
科目本位課程的理論形態在20世紀又獲得了新的發展。20世紀美國重要的教育哲學流派“要素主義”(esntialism)和“永恒主義”(perennialism)將科目本位課程在理論上進一步精致化。要素主義認為，人是一種文化動物，知識是人類文明史的結晶。要素主義的重要代表巴格萊(W．C．Bagley)說，社會進化與生物進化的根本區別在于前者是通過知識經驗的傳遞和接受進行的，因而倡導知識中心的課程開發。這種課程開發首先遵循“知識最大價值原則”選擇課程內容，然后按照知識內在的邏輯規律組織課程。在1938年發表的《要素主義宣言》中，要素主義者指出，英語、數學、科學、歷史、現代外語是人類知識的“共同核心”，是同繼承人類文化遺產的現代要求相適應的，也是適合智力訓練的，因而值得倡導。永恒主義認為，人的本質和理性是永恒的、同一的，不會隨著時代的變遷而改變。教育應
以永恒的價值為基礎，追求“永恒的真理”。課程應以包含人類理性的永恒價值的理念和原理為內容。而人類理性的永恒價值集中體現在偉大的智慧遺產——“古典名著”(the great books)之中，因而這些“古典名著”成為課程的基本內容。他們強調初等教育中兒童的教養和3R’s(讀、寫、算)的重要性；在中等教育中，以文法、修辭學、辯證法、數學等傳統學科為基本課程；在后期中等教育中，應閱讀、論析、消化人類偉大的文化遺產——“古典名著”。他們認為，在科技文明的現時代，自然科學的思想并不能揭示社會發展的方向和目標，因而嚴厲抨擊“唯科學主義”的課程觀。
根據以上種種科目本位課程的理論形態，我們可以歸納出科目本位課程的三個基本特點。第一，強調不同學科的不同價值，肯定科目固有的價值等級。在古代社會，還主張用具有不同價值的學科去培養不同階級、不同等級的學生。第二，強調科目知識內部固有的邏輯體系，強調文化知識的獨立性。第三，強調不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生的年齡階段、學習階段相適應。
“學術中心課程”(discipline-centered curriculum)是指以專門的學術領域為核心而開發的課程。這種課程形態是課程內容現代化的產物。其產生的直接社會文化背景是20世紀50、
60年代科學技術的迅猛發展(所謂“新技術革命”)及科學技術對社會的整體支配。學術中心課程的基本特點是學術性、結構性、專門性。學術中心課程不僅尊重學術邏輯，而且積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的經驗課程的積極因素——發展人的問題解決能力和探究精神。這樣，學術中心課程確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯兒童的心理邏輯”的課程價值觀，使學科課程發展到新的階段。
“綜合學科課程”是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據學科之間整合程度的不同，可進一步將綜合科課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型。關于綜合學科課程的詳細內容，將在“分科課程與綜合課程”這部分加以詳述。
總括科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程，可以發現，學科課程具有如下兩個顯著特征：第一，以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程開發以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性；第二，課程組織遵循學科知識的邏輯體系進行。
學科課程具有如下三個優點：第一，有助于系統傳承人類文化遺產；第二，有助于學習者獲得系統的文化知識；第三，有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。
學科課程具有如下缺陷或限制。第一，由于學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導致輕視學生的需要、經驗和生活。代表成人世界、體現成人意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經驗并非直接同一，過于強調邏輯知識勢必導致漠視兒童現實的需要和經驗，導致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機整體，這個整體不能人為地分解為“數學部分”、“語文部分”、“化學部分”、“歷史部分”等，因此，過于強調學科課程也有可能導致肢解學生完整的生活。第二，每一門學科課程都有其悠久的學術傳統，都有其相對獨立和穩定的邏輯系統，這容易導致忽略當代社會生活的現實需要。第三，學科課程也容易導致單調的教學組織和劃一的講解式教學方法。第四，學科課程變革起來難度較大。學科課程不是價值中立的，它體現了不同社會群體的利益，當某些學科被納入課程體系之后，既得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經濟需要和市場價值的差異，不同學科課程之間存在等級差別，這也阻礙了課程變革。
(二)經驗課程(活動課程)
1．涵義：
“經驗課程”(experience curriculum)亦稱“活動課程”(activity curriculum)，或“生活課程”(1ife
curriculum)，或“兒童中心課程”(child-centered curriculum)，是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程。經驗課程以開發與培育主體內在的、內發的價值為目標，旨在培養具有豐富個性的主體。兒童的興趣、動機、經驗是經驗課程的基本內容。由于兒童總是生活在特定的社會和文化之中，所以，為了提升兒童的經驗和價值，經驗課程也把兒童感興趣的當代社會生活問題以及學科知識轉化為兒童的經驗，作為課程內容。經驗課程的基本著眼點是兒童的興趣和動機，以動機為課程與教學組織的中心。
2．經驗課程理論形態
迄今為止，已出現三種典型的經驗課程理論形態：浪漫自然主義經驗課程論、經驗自然主義經驗課程論、當代人本主義經驗課程論。
第一，浪漫自然主義經驗課程論。18、19世紀流行于歐洲的一種經驗課程思潮，其主要代表人物
是法國教育思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家福祿倍爾。
第二，經驗自然主義經驗課程論。美國哲學家、教育哲學家約翰·杜威于19世紀末20世紀初
系統地確立其“經驗自然主義”哲學(實用主義哲學)，在這種哲學的基礎上，經過教育實踐的進—步發展完善，形成了理論完備且極富獨創性的經驗自然主義經驗課程論。
杜威的經驗自然主義經驗課程淪在后來的進步主義教育運動中獲得進一步發展。其中比較著名的是杜威的學生克伯屈在杜威教育理論的基礎上創立的“設計教學法”(pmJectmethod)。“設計教學法”既是一種教學方法論，也是一種經驗課程論。克伯屈曾這樣界定“設計”(project)：“設計是自愿的活動——以自愿決定目的，指導動作，并提供動機的活動。”設計是兒童“在社會情境中進行的全身心投入的自愿活動”。克伯屈的“設計”的核心就是“自愿的活動”。他把“自愿的活動”(the purpoful actoractivity)作為課程的構件，把“兒童的志愿(childpurposing)作為學習的關鍵。在克伯屈看來，“設計”并不單純是由手工或身體活動組成的，它還應當包含智力的、審美的活動在內。他列舉了“設計”的四種范型：建構性、創造性設計(制作木船、書寫信函、演戲)；鑒賞或娛樂設計(聽故事、鑒賞音樂、繪畫)；問題設計(以解決智力問題為目的，例如，為什么會出現露水?)；練習設計(技能或知識的練習)。一句話，“設計教學法”是通過學習者種種主動的、自愿的手工活動、智力活動、審美活動等進行教學的方法。它把學習者的自愿活動置于課程與教學的核心。它背后的理念是：如果兒童致力于解決他們真正感興趣的問題，他們就能夠學會思維。這種
課程就是典型的活動課程或經驗課程。
