近年來我國地方課程研究的回顧與反思
摘要：地方課程是基礎教育課程結構的重要組成部分，同時也是近兩年來我國教育界關注的研究熱點之一，國內眾多學者已經在地方課程的定義、特點、意義與價值、開發、管理、評價等領域開展了相應的研究。本文在探究我國地方課程研究興起背景基礎上，對我國地方課程研究已取得的進展進行了回顧，具體分析了我國地方課程研究的特色，揭示了我國地方課程研究存在的問題及發展趨勢。
關鍵詞：基礎教育地方課程研究現狀
近年來，地方課程正日益受到人們廣泛的關注與重視，并開展了相應的研究。本文旨在對近年來我國地方課程的研究做一回顧與反思，以理清研究思路，為進一步深入研究提供借鑒參考。
一
在我國，雖然地方課程雛形化的教材建設探索早已有之，但人們的研究興趣以及相關研究成果的出現則是最近幾年的事。地方課程的研究和興起有其深刻的背景和原因。
（一）現實需求
隨著知識經濟的興起，時代對人才的要求越來越高。我國的教育發展日漸呈現出相對落后于經濟和社會
發展需要的明顯態勢，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要，新一輪基礎教育課程改革勢在必行。李嵐清副總理在全國基礎教育工作會議上的講話中，鮮明地把基礎教育課程改革提到基礎教育改革與發展的關鍵環節和核心的地位上來，課程改革成為新世紀初基礎教育改革與發展的重點之一。
由于長期以來我國課程的統一性過強，多樣性和選擇性很差，地方課程長期處于相當薄弱甚至根本缺失的狀況，這導致我國基礎教育課程難以適應我國地域遼闊，各地區、各學校發展不平衡的國情，更不適應學生個性發展的不同需求，改變國家課程長期大一統的局面勢在必行。1992年，《九年義務教育全日制小學初級中
學課程計劃（試行）》，把中小學課程從管理權限上，分為國家安排課程和地方安排課程兩大類。地方課程的概念被明確提出。1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中又指出，要
“試行國家課程、地方課程和學校課程”。緊接著2001年6月8日《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，使地方課程的開發建設成為新一輪基礎教育課程改革的亮點。
地方課程建設的實踐與推行，促使地方課程研究必然被提上日程，從而引發了眾多學者的理論關注和參與興趣，并逐漸成為近年來教育界所共同關注的研究熱點之一。
（二）理論推進
隨著20世紀70年代后人本主義思潮對教育領域的滲透，西方各國掀起了第三次課程實驗高潮。終身學習的教育理念、多元智能理論、人本主義課程觀、后現代課程觀與系統開放的課程設計理念出現并得到推廣。西方各國開始追求課程目標人本化、課程結構多樣化、課程實施科學化和藝術化、課程管理民主化。各國課程實驗在課程體制上增強了地方學校的課程開發權利；在管理主體上增強了學校教師進行課程開發、參與課程決策的機會；在課程行政上采取權力分享，達到中央與地方權力的協調平衡。不少較早對地方課程進行開發研究的國家，不僅推出了一系列成功的課程實驗案例，也積累了許多寶貴的理論和經驗。
全球性的教育改革浪潮，促使我國課程理論研究進一步關注課程實踐，試圖把普遍性的理論與豐富的課程實踐相結合，從而探尋我國課程實踐發展的方向并重新建構課程理論。對國外地方課程的理論和實踐經驗，我國國內部分課程理論工作者和實踐者在上世紀末期就進行了介紹、研究和借鑒，并試圖在此基礎上對適合我國國情的地方課程及其開發模式做進一步的探尋。這為地方課程的開發和研究提供了理論準備和現實依據。二近年來我國地方課程的研究，主要在地方課程的定義、特點、意義與價值、開發、管理、評價等領域取得了一定的進展。
（一）定義：主體與內容之異
對地方課程概念的界定，不同的學者有不同的認識。一些學者從地方課程所包含的內容角度入手，而另一些學者則從其開發實施的主體角度入手，對其概念做了界定。、
1．地方課程是由地方教育行政部門決定的。這是一種突出地方特色、反映地方文化、滿足本地發展需要的
課程，具有區域性、本土性的特點。一般比較側重少數民族的語言與文化、鄉土課程等。
2．地方課程是除國家課程以外的，由地方根據國家課程管理政策和當地實際情況開發和設置的課程，以及
與該課程設置相配套開發編制的課程標準、教材、教參和課程評價、考試改革等。就廣義而言，上述地方課程也包括當地的校本課程在內。
3．地方課程，又可稱為地方本位課程，或地方取向課程。它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方社會發展及其對學生發展的特殊需要，充分利用地方課程資源所設計的課程。
4．地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級的教育行政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程。三級課程，首先是一個管理概念，
嚴格地講它并不是一種課程形態上的劃分，國家基礎教育課程計劃框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權力和責任。
針對以上表述，有的學者對地方課程從廣義和狹義兩方面進行了界定，提出地方課程是相對于國家課程和學校課程而言的。從語義上，對地方課程一詞會產生兩種內涵不盡相同的理解。一是狹義的理解。在這層意義上，地方課程是指各個地方自己開發、設計、實施和有鮮明的地域色彩的課程；二是廣義的理解，即只要在地方實施、由地方來管理或參與管理的課程就是地方課程。然而，由于國家課程（官方課程）和地方自己開發的課程都是以“地方”為載體的，都要通過地方才能付諸實施，這使其內涵顯著地區別于前者。為了區別兩者，通常把狹義的課程稱為“地方本位課程”，以準確地表達其不含國家課程（官方課程）在內而完全是地方所開發、管理的含義。
在具體的實踐過程中，人們一般傾向于把地方課程做狹義的理解，這種理解一般包括以下幾方面：（1）地方課程是獨立于國家課程以外的；（2）地方課程是根據國家教育方針、課程方案和管理政策，根據當地社會、經濟及學生發展的特殊需要而設置的特色課程；（3）地方課程是由地方教育行政管理部門自主開發、實施并管理的課程體系；（4）地方課程既可以以必修課，也可以以選修課的形式出現。
（二）特點：角度有別，見仁見智
關于地方課程的特點，國內學者論及的不多，大多從課程目標、取材范圍、課程內容和課程實施、課程組織等方面來進行論述。
1．地方課程具有區別于國家課程和校本課程的四個基本特征：（1）地域性。地方課程設計要充分研究地方社會歷史條件和現實狀況，挖掘地方課程資源，設計體現地域特色的課程。（2）針對性。地方課程設計應充分反映地方或社區發展的現實和要求。（3）時代性和現實性。課程內容上應以專題等各種形式設計反映社會生活和社區發展現實的課程內容，及參與社會生活和社區發展應具有的思想意識、價值觀念。（4）探究性和實踐性。在地方課程實施中，學生的學習活動方式不應是接受式的，而應是探究式的、實踐式的。
2．從課程的目標、內容及課程的實施方式角度，提出地方課程具有地域性和本土性、民族性、針對性、實用性和主體性等特征。
3．地方課程具有地域性、民族性、文化性、針對性、適切性、靈活性、探究性、開放性、實踐性、建構性。
4．從地方課程資源的角度，總結出地方課程具有資料來源的廣泛性、內容取舍的選擇性、課程目標的針對性、課程施行的實踐性等特征。
（三）意義與價值：多位一體的目標
關于地方課程的意義與價值，是當前學術界論及較多的話題之一。眾多學者論述的角度與話題雖稍有不同，但都普遍認為地方課程在國家課程體系中具有重要地位，對其進一步的研究與開發具有重大的理論意義與目標價值。
1．從地方課程在宏觀課程結構中的地位和作用的角度出發，提出地方課程是溝通國家課程與學校課程的橋梁。一方面，地方課程既是國家課程目標在特定社區條件下的具體化，又是對國家課程的補充；另一方面，地方課程是研制學校課程或校本課程的重要依據，校本課程不能完全脫離地方課程資源和社區發展實際來體現學校特色，它需要將地方課程具體化。從課程與學生、社會的關系來看，地方課程也是聯系學生與社會的紐帶。地方課程的設計特別強調學生與社會的聯系，發揮地方和社區課程資源的教育作用，培養學生的社會責任感，以及參與社會生活和社區實踐的能力。
2．從分析地方課程與學生、地方課程與社會的關系入手，強調了發展地方課程的意義：第一、有助于培養實用型人才，拉近教育與實踐的關系，使教育的具體效應落到實處；第二、有助于建立民主開放的課程結構
體系、課程開發體系與課程管理體系，從而調動一切可調動的積極因素，充分發揮區、校兩級的自主性與能動性；第三、有助于提高教育資源的利用效率和教育活動的實踐效率；第四、有助于增強教育內涵的豐富性和強化教育緊跟社會發展、時代變革的適應能力。
3．地方課程具有服務地方經濟發展的功能，提高地方文化品位的功能，傳承地方優良傳統的功能，完善課
程管理體系的功能。
4．地方課程的設置意義深遠，可以促進課程決策和管理的民主化、科學化，進一步推進課程與實際的緊密
結合，有利于充分發揮地方教育資源的作用，促進地方人才教育質量的提高。
5．從少數民族地區地方課程入手，認為地方課程將彌補國家課程和統編教材脫離學生實際、地方生活生產
實際的不足，對培養學生發展個性特長，全面提高素質起到積極的作用，同時有利于培養民族地區學生的自尊自信心和綜合運用知識的能力，還有利于提高民族地區教師的科研能力、開發課程資源的能力和教學管理的能力。
（四）開發：課程個性的多面展示
當前國內學者對地方課程開發的研究頗為關注，研究領域涉及到了地方課程開發的各個環節。
1．地方課程開發建設的指導思想和原則
對這個問題，研究者基本達成共識，認為地方課程開發首先應擺正地方課程與國家、學校課程的關系。要堅持以國家課程為主導，地方課程、學校課程為補充。地方課程在質量上要接受國家的宏觀指導，在數量上也應有所限制，同時應大力提倡學校課程的開發。
其次，地方課程開發應把為地方經濟、社會發展服務作為突出特色。基礎教育具有為經濟建設培養合格勞動者的重要職能。國家課程很難完全從各地經濟實際發展出發，學校課程往往受到各校自身條件的限制，而地方課程則可以根據地方特點把握本地經濟發展對人才的需求，組織開發適合本地經濟發展需要的課程。
此外，在地方課程的開發過程中，有的學者提出要把培養學生創新精神和實踐能力作為靈魂；要正確外理地方課程靈活性與穩定性關系。而有的學者則從價值取向考慮，認為地方課程的開發應具有提高地方文化品位和傳承地方優良傳統的價值取向，堅持就地取材、學以致用、自成體系、優化配置的四原則，地方環境教育課程的開發要堅持互動性、開放性、鄉土性與全球性結合的三原則。
2．地方課程目標
當前地方課程開發在課程目標上存在著關注個人較多，關注社會較少的不足。地方課程設計大多注重
當前社會條件下學生的個性基本素質的培養，如競爭意識、創新意識、承受挫折能力和自理能力，但對學生的社會責任感，社會實踐活動能力培養注重不夠。
正是基于這個原因，有的學者提出地方課程必須滿足地方或社區發展的實際需要，通過加強學校、學生與社會現實及社區發展的聯系，注重校內教育與生活實踐的有機結合，讓學生走出課堂，走出學校，走出自然，走進社會，在生活中學習，在實踐中求知，在社會中成長。地方課程的設計只有關注學生的發展，才能有科學的課程目標；要樹立回歸生活的設計理念，重視培養學生的創新精神和實踐能力。
有的學者則通過對東鄉族特別是青少年民族心理特點以及東鄉語對學生學業成績影響的探討，從認知、情感、技能三方面對東鄉族自治縣地方課程目標作了有益的實踐探索。
3．內容組織與選擇
有的學者提出，學科課程是課程建設的重要內容，而且積累了成熟的經驗，應作為地方課程建設的突破口。可從實際出發，針對當前一些內容重復的課程，將它們變為一門綜合的地方課；要根據人員條件選定地方課程建設的科目，總結和提高原有校本課程中帶普遍性的課程內容，將其開發成地方課程。
有的學者則通過與俄羅斯、加拿大地方課程設置的比較，認為設計具有可變性的必修課是值得我們思考的一個問題。
隨著對地方課程內容組織與選擇的理論建構，在實踐層面，各地也紛紛出臺了一系列具體的內容組織與選擇實施方案，并樹立了一批個體典型。
湖北省自主開發的地方課程主要包括：生存教育、心理素質教育、湖北文化、體藝活動、環境教育、生活經濟、綜合閱讀、職業指導、新科技、農村實用技術、專項教育與訓練等。
遼寧省地方課程設置主要分為省情教育和專題教育兩大領域。省情教育主要有：遼寧自然與地理、遼寧海洋資源、遼寧歷史與人物、遼寧工業與經濟、遼寧體育與藝術、遼寧民族等。通過省情教育使學生更加了解家
鄉、熱愛家鄉、為建設家鄉貢獻力量。專題教育主要有：國防教育、法制教育、科技教育、健康教育、安全、人口與環境教育、民族常識、國際理解教育、現代農業科技教育等。通過專題教育使學生更加全面的發展，從而為學生走向社會打下一定的基礎。
中國教育學會“地方課程教材建設研究課題”湖南省子課題組，通過對湖南省地方課程開發的現狀分析，提出從培養和提高學生的人文精神、科學創新精神、社會實踐參與能力三個方面開發地方課程。
人文精神類包括心理健康教育課程、湖湘文化課程。科學創新精神類包括“科技活動”課程、中小學環境教育。社會實踐能力類包括“安全與法律”課程、民間體育課程。
4．課程資源的開發利用
課程資源是指形成課程的要素來源及實施課程的必要而直接的條件，沒有它就沒有地方課程。開發地方課程，首先必須充分挖掘其課程資源，為此，需要強化課程資源開發意識，理性篩選課程資源，在充分考慮課程成本的前提下精選重點，并要多方尋找有效開發課程資源的新路徑。
有的學者提出，地方課程的開發是以各地擁有的豐富的文化資源為先決條件的；在開發的基礎上，對課程資源進行分類是一項重要的工作；為了使各地擁有的豐富的課程資源得以充分利用，在開發方式上，首先應建立課程資源庫，另外課程資源的開發應以專家為主，同時發揮地方各方面主動性和能動性，將兩方面的積極性結合起來。
（五）評價：理念的摸索與先行
評價是地方課程開發與實施過程中不可或缺的一個重要環節，地方課程開發與實施的成功與否，離不開一個全新而科學的課程評價系統。遺憾的是，面對尚處于弱勢狀態的地方課程，目前還缺乏一個具有全新內涵的評價系統，學者們對此也甚少涉及。
有的學者從評價理念的確立這一角度，具體研究了地方課程的評價問題，認為具有創新精神的評價，對地方課程的發展起著不可忽視的作用。地方課程評價的著眼點應是對地方課程的促進，要以自身的先進性促進地方課程改革不斷推進，要充分體現人文關懷，發揮隱性評價的重要作用。地方課程評價是一種重要的課程資源，它是一種整體性的、動態的評價，始終處在一種彈性的、發展的評判之中。地方課程評價體系應體現地方特色，評價主體必須多元化，要力爭使地方所屬的教育系統內的所有人，特別是教師和學生都參與到課程評價中來；還要努力提高課程評價的參與度，歡迎非教育界內人士參與評價，豐富地方課程評價的角度、維度與時代特色。
（六）管理：主體能動性的強調
對于地方課程的管理，學者們一致強調地方在課程管理中能動性的主體地位與功用，凸顯出了地方作為課程開發、實施與管理主體的重要現實意義，具體提出服務與支持是地方在基礎教育課程管理中的角色定位。地方對課程的管理重點應放在過程和質量上。
有的學者提出，地方作為“三級課程管理體系”中的一級，不是中央課程政策的“中轉站”和簡單執行者，而是整個學校課程管理不可或缺的能動的主體。地方在管理中的主體作用，表現在履行自己獨特的職能上。首先，它要制訂本地區各個教育階段的課程實施方案與指導性意見，制訂有關課程開發、評價的具體法規、辦法；其次，它要切實抓好課程計劃、方案、意見的貫徹落實，具體協調并爭取社會各
方力量的支持配合，充分挖掘并促進本地課程資源的優化組合；最后，它要負責建立健全課程方案實施水準的督導、評估制度，確保基礎教育的基本質量規格的落實。地方課程的管理策略主要有三種：完善市場機制，實施間接管理；重視“課程創生取向”，促進課程實施與師資培訓一體化；建立必要的聯系審查制度，促進三級課程管理之間
的協調溝通。
三
綜觀我國近年來對地方課程的研究，不難發現我國地方課程研究既呈現出了較為鮮明的特征，也存在著明顯的不足。
（一）研究特色
1．研究起步雖晚，但發展較快
與國外相比，我國的地方課程發展明顯滯后，對其進行的研究工作也相應較晚，起步較遲。但從近年來的研究現狀看，地方課程的研究已逐漸成為我國不少教育理論工作者關注的話題，研究工作發展較快，短短幾年中，已有數十位研究者在各類學術刊物發表了研究論文數十篇，形成了一定的研究規模。從研究內容特色上
看，研究者均借鑒國外同類研究成果，同時立足中國本土，緊扣地方特色。這不僅推動了現階段地方課程的實驗發展，而且為我國地方課程理論的進一步完善提供了豐富的材料。
2．研究呈全方位、多層面展開
對地方課程理論與實踐的研究雖不很多，但已呈現出全方位、多層面展開的態勢。地方課程的概念、基本特征、價值與意義，地方課程開發的指導思想和基本原則，地方課程設置目標、內容組織與選擇、地方課程資源的開發與利用、地方課程的管理等都得到了研究，研究范圍幾乎涉及到了地方課程的各項內容、各個層面，研究角度幾乎全方位地指向了地方課程的多個側面。
3．研究成果表達多樣化，體系趨向完整
對地方課程的研究，最終歸根于其實踐指導意義，所以必須強調研究成果的易普及性和可接受性。從目前的研究成果看，既有純理論性的思辯與探究，也有實踐性的經驗個案，還有教材開發的具體范例，研究成果的表達呈現出多樣化特征。研究成果表達方式的多樣趨向與內容的日益豐滿，必然促使地方課程的理論體系、知識體系、課程體系日趨完整。
4. 研究主體多元化
地方課程是一種多學科的綜合課程，對它的研究也必然涉及多種學科，須從多學科、多視角展開研究，
要有不同專業的專門人才參與，研究主體必然向多元化發展。從現有的研究成果來看，研究者既有教育管理部門的研究、管理人員，又有高等院校和教育科研機構的教育科研人員，還有課程的開發和實踐人員。這充分顯示出研究主體構成的多元性。
5. 研究具有全局觀與開拓性
當前國內地方課程的研究，其深度雖顯不足，但以研究的廣度見長。現有的研究成果大致覆蓋了地方課程相關的基本問題，對地方課程理論和實踐均產生了積極的影響。對于地方課程這一新生事物的研究，是我國基礎教育課程研究創新性推進成果之一。它對于推動我國的基礎教育課程改革具有先導作用，對于建立完善新的課程體系具有開拓性意義。
（二）存在問題
1．理論研究未能廣泛深入
首先，對地方課程的研究文章從總量上看并不足夠多，作者范圍也相對狹窄，說明對這一問題的探討尚未引發更多學者的關注，尚未納入他們的研究視野。
其次，重復論述近似問題的文章不少，相關的研究課題內容重疊，尚未形成研究合力，基本處于低層次的反復。
第三，對地方課程的理論研究未有大的突破。多數研究是由研究者個別、分散進行的，研究者的探究基本屬于片斷式的，缺乏對同一問題系統深入的認識與把握。對基本理論的研究相對較少，沒有形成有影響的完整的理論，更談不上形成自己的獨立體系。
第四，研究結果的理論指導意義不足，尚無法詳盡地指導或規劃地方課程實踐。
2．實踐操作層面的研究薄弱
探討地方課程基本概念與一般理論的研究性文章，遠遠多于對實踐操作層面的研究。研究文章缺乏對于具體操作的規范與指導。如實踐急需的關于地方課程的課程目標、內容與組織形式、課程類型與結構、課程實施、課程的評價標準，研究者或較少涉及，或語焉不詳。一些被列為地方課程操作典范的事例，實質還停留在鄉土教材的簡單開發階段，距離理論意義上的地方課程尚很遙遠。
3．研究方法不夠科學化
目前國內的地方課程研究缺乏一定的研究規范與理論框架，成果主要以論文的形式出現，從現有的論文本身看，思辯性的議論多于科學化的事實，以推理與判斷為主，缺少科學的研究方法支撐，研究結論的科學性和可推廣性均有待檢驗。
4．社會力量的參與嚴重不足
從現有研究成果看，研究人員基本屬于高等院校和教育科研機構的教育科研人員，雖呈現出研究主體的多元性，但仍缺乏教研人員以外的教育界人士及非教育界人士參與，參與人員的構成仍顯現出深層意義上的單一性，缺乏一線教師、學生、家長、校園管理者、社區人士及其他社會人士的關注與參與，研究的主體多元化仍需大力強化。
