寬恕,還是懲罰?——魯迅作品《風箏》中有關問題的討論

教學大參考?教海拾貝

，ｌ ｌ攀

生：山巒層疊蜂嶺峻秀，樹林茂密水竹修頎，

河流激蕩回旋．春風和暖輕柔！

師：除了美景．還有什么？

生：還有佳明，“群賢畢至，少長成集”。

師：對，蘭亭修禊詩會會聚了名士謝安、王菝

之、孫統等四十一人。還有嗎？

寬恕，還是懲罰？

——

生：盛會，即蘭亭盛會，這些名士修禊詩會，

“引以為流筋曲水，列坐其次”、“一觴一詠，暢敘

幽情”、“仰觀宇宙之大．俯察品類之盛”。

魯迅作品《風箏》中有關問題的討論

畫杭起義

師：在“良辰”．遇“佳朋”．賞“美景”，開“盛

套”．“游目騁懷 極袒聽之娛”．確實快樂！

師：請同學乖蓖朗誦．涔驗這份快樂的情懷。

魯迅先生曾說：“我的的確確時時解剖別人．然而更多的

是更無情地解剖我自己。”誠哉斯言！魯迅不少作品就帶有自

我解剖、自我批判的精神。收集于《野草》中的《風箏》，就是這

樣的一篇作品。

在《風箏》一文中，魯迅敘述了２０年前向來不愛放風箏

從上面的教學片段中我們可以看出．課堂的

導入部分實際 ｊ：就是師生共同對話．教師通過情

景性問題激發學生了解作家作品的求知欲．這一

時段屬于師生互動：教師又通過課前預習作業的 的“我”，不僅不讓小兄弟放風箏，有～次還粗暴地毀掉了小

布囂，讓學生獨立地結合注釋疏通文意，這應該

屬于學生自主性學習：在學生自主性學習的前提 悟了“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”之后．

下．教師提醒學生“可以針對這些疑難問題互相

兄弟苦心孤詣做好的風箏。可是，當人到中年的“我”忽然醒

心頭便無法卸下自己曾經對小兄弟“精神虐殺”的那一幕。一

交流和探討”．然后又安排了全班同學相互探討

疑難問題的環節，這便屬于生生互動；學生質疑

顆鉛塊似的沉重的心．總想找到一種補過的辦法．卻都無濟

于事，于是愈加內疚而悲哀。其中有這樣幾段話：

我也知道還有一個補過的方法的：去討他的寬恕．等他

說，“我可是毫不怪你啊”。那么，我的心一定就輕松了．這確

是一個可行的方法。有一回。我們會面的時候．是臉上都已添

釋疑完畢．又進入教師質疑學生釋疑部分．這便

是師生互動。文意疏通結束之后．進入文本的解

讀，既有賞析探究，也有誦讀體驗，在此，生生互

動、師生互動、獨立思考、相互交流等等各種方式

融會貫通。總的來說．這是一堂師生相互交流對

話的動態課堂．通過師生質疑釋義的方式掌握重

要字詞的用法含義：獨立思考和合作交流，探究

蘊藏于人生悲嘆之中的審美價值：聽讀、跟讀、自

刻了許多“生”的辛苦的條紋．而我的心很沉重 我們漸漸談

起兒時的舊事來。我便敘述到這一節，自說少年時代的胡涂

“我可是毫不怪你啊。”我想．他要說了，我即刻便受了寬恕．

我的心從此也寬松了吧

“有過這樣的事嗎？”他驚異地笑著說．就像旁聽著別人

的故事一樣。他什么也不記得了。

全然忘卻。毫無怨恨．又有什么寬恕之可言呢？無怨的

恕．說謊罷了

我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。

由誦讀．體驗文章獨特的情韻美……但是從學習

方式的角度講．可以說我們很準判斷這堂課到底

屬于哪一種課型．但確實又是一堂名副其實的好

課。

由此可見．所謂“課型”．從教和學的方式講．

并不意味著單純的某一種方法ｒ與據整個課堂的 特別激烈：有的同學認為他的“小兄弟”是真的忘卻那“精神

主體部分，否則難免步入“教條化、模式化、單一

化”的誤區。課改到今天．我們的課堂需要入的對

話．需要互動，需要生成．因而也需要教師在課堂

的各個時段選擇適合班級學情和科學認知規律

的學習方式和教學手段來滿足學生成長的需求． 不論．只是相信，“真理”越辯越明。

從中體現出來的是教師教育的智慧和風采！