教育理論與實(shí)踐的結(jié)合

2023年12月7日發(fā)(作者：求職類型)

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教育理論與實(shí)踐的結(jié)合

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合

當(dāng)前，教育理論脫離、分離甚至背離教育實(shí)踐，低水平重復(fù)教育研究工作，是我們不得不面對(duì)的尷尬問(wèn)題。乏力無(wú)味、抽象空洞的教育理論隨處可見(jiàn)，新理論所抨擊的種種現(xiàn)象，所揭露的種種不合理的教育現(xiàn)實(shí)依然存在，教育問(wèn)題依然沒(méi)有得到很好的解決。教育與實(shí)踐如此關(guān)聯(lián)，除卻理論與實(shí)踐本身固有的特性外，更多的是由于教育理論的研究范式和研究對(duì)象的偏離，以及研究中對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的差異所引起的。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x[1]。我們需要重新反思和審視已建構(gòu)和研究中的教育學(xué)理論，重新找到教育理論與實(shí)踐的最佳結(jié)合點(diǎn)。這就必須回到重視研究生活世界和生活體驗(yàn)的教育，“引證教育中我們直接普通的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)那些我們最普通、最熟悉、最不證自明的東西實(shí)施結(jié)構(gòu)化的分析，明晰和找尋教育意義的共合”，并將其本質(zhì)的規(guī)律指導(dǎo)于其他的教育實(shí)踐，在具體的教育情境中形成自己的教育智慧和教育思想，才能使教育理論與教育實(shí)踐完好的結(jié)合，從而發(fā)散自己的魅力和生命力。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是上述提到轉(zhuǎn)換的范式中的一種，它產(chǎn)生于上世紀(jì)五、六十年代西歐的一個(gè)與眾不同的教育思潮和流派，其理論和實(shí)踐源于現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)思想，因其強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐品格而逐漸被大家接受和認(rèn)同。當(dāng)今國(guó)際上具有重要影響的人物是加拿大阿爾伯塔大學(xué)的范梅南教授。作為“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”的其中一位開創(chuàng)者，其有關(guān)思想在《教學(xué)機(jī)智》《生活體驗(yàn)研究－人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》《兒童的秘密》等著作中有所闡明。以他的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想為出發(fā)點(diǎn)，從而獲得我們對(duì)教育某種更深的感悟和領(lǐng)會(huì)，并找尋到解決當(dāng)前教育理論與實(shí)踐分離問(wèn)題的方法和對(duì)策，不失為一個(gè)可行的途徑。

一、研究作為人文科學(xué)的教育學(xué)

教育是一個(gè)關(guān)于人的復(fù)雜現(xiàn)象和活動(dòng)，它蘊(yùn)涵著藝術(shù)性、創(chuàng)造性、隨機(jī)性，其自身的特殊性使得它的學(xué)科歸屬很模糊。教育不僅要關(guān)注作為社會(huì)現(xiàn)象的“教育”，個(gè)體的價(jià)值和精神表現(xiàn)也是研究的要點(diǎn)之一。在受到新啟蒙思潮的“進(jìn)步”觀念影響之后，人們開始相信可以用自然科學(xué)的方法來(lái)進(jìn)行人文科學(xué)研究，以及1

用這種方法建立起社會(huì)科學(xué)和精神科學(xué)。在其影響下，教育研究大量引用科學(xué)的內(nèi)容來(lái)闡述教育理論的改革方向，將數(shù)理統(tǒng)計(jì)、試驗(yàn)控制和定量分析的方法普遍應(yīng)用于教育中的各個(gè)方面。研究者們以自然科學(xué)作為標(biāo)榜，追求自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，忽略了教育還必須關(guān)注人類自身的存在價(jià)值和精神現(xiàn)象，忽視了這一與自然科學(xué)屬性的差異之處。自然科學(xué)研究“自然的物體”“自然事件”和“物體的存在方式”，人文科學(xué)則研究“人”，或者“有目的的、有意識(shí)的能動(dòng)的存在”，他們能夠創(chuàng)造出有意義的事物，并能解釋人類如何在世界上生存[2]。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想結(jié)合了20世紀(jì)60年代在德國(guó)教師教育中主導(dǎo)性的研究方法－人文科學(xué)教育與荷蘭傳統(tǒng)的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)方法，形成了他獨(dú)特的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究方法以及在此方法下研究作為人文科學(xué)的教育學(xué)。

要研究作為人文科學(xué)的教育，首先要對(duì)人的本質(zhì)和意義做一個(gè)探尋，雖然這是一個(gè)非常困難而難解的謎，卻是值得我們思考和探求。從現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，思考人的本質(zhì)及其方法的人文科學(xué)研究本身就是一種教化或教育：它是生存和成長(zhǎng)的課程學(xué)。因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)提出“回到實(shí)事本身”，“直觀事情的本質(zhì)”，用“還原的方法，描述事情的本質(zhì)”，強(qiáng)調(diào)“生活世界的在先給予性”，認(rèn)為“生活世界是一個(gè)始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界……每個(gè)目的都以生活世界為前提”。現(xiàn)象學(xué)不是一門經(jīng)驗(yàn) [3]。它不是用于描述事件的實(shí)際狀況，而是對(duì)人在與世界互動(dòng)過(guò)程中的經(jīng)歷加以描述和解釋。隨著時(shí)間和地點(diǎn)的不同，同一個(gè)人的思想、意識(shí)和情感也會(huì)發(fā)生一定甚至是徹底的變化。因此，用調(diào)查方法、統(tǒng)計(jì)和其他量化的程序來(lái)進(jìn)行研究具有人文性質(zhì)的教育現(xiàn)象是不完善的。相比之下，教育學(xué)現(xiàn)象學(xué)以個(gè)人的方式調(diào)節(jié)了特異性（對(duì)具體的、有差異性的和獨(dú)特的東西感興趣）和普遍性（隨本質(zhì)的、造成差別的無(wú)差別的東西感興趣）之間的矛盾。首先呈現(xiàn)在我們面前的，不是一個(gè)問(wèn)題，而是一種現(xiàn)象。對(duì)于種種教育現(xiàn)象，我們要更加深入地探明其本質(zhì)和意義，在此之后現(xiàn)象才能成為一個(gè)有意義的問(wèn)題。因此我們不能寄希望于有效的步驟、采取必勝的策略或寄希望于精確的技巧來(lái)尋求直接的答案。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)保持自己特有的意向，而傳統(tǒng)的、假設(shè)的研究主要是對(duì)那些高度概括的、放之四海而皆準(zhǔn)的真理感興趣[4]。教育在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視角下，呈現(xiàn)出作為一個(gè)人文科學(xué)的教育學(xué)，顯現(xiàn)出教育中“人”的因素。對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，人文科學(xué)研究的目的是培養(yǎng)一種批判的教育能力：知道在教育情境2

中，在仔細(xì)的啟發(fā)性思考的基礎(chǔ)上該如何采取機(jī)敏的行為，即將各種現(xiàn)象還原到事件的背景情境，使各種思想靈活地在不同的情況下得以合適地行動(dòng)和貫徹。

二、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的實(shí)踐邏輯起點(diǎn)：教育意向

現(xiàn)象學(xué)研究的起點(diǎn)，在很大程度上使我們鑒別產(chǎn)生深刻興趣的事物以及這種興趣是否是真實(shí)的現(xiàn)象，也就是認(rèn)定為人類親身經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)。我們對(duì)某種現(xiàn)象的意向總是暗示著生活中特定的定位或觀察視角。所以當(dāng)一個(gè)人定位于一種現(xiàn)象時(shí)，便意味著他正滿懷興趣地接近這一體驗(yàn)。我們?cè)谶@里定位的興趣便是教育[5]。實(shí)際研究中有許多研究教育的人并不是真正的對(duì)教育感興趣，而是出于其他的目的。因此便會(huì)出現(xiàn)教育研究者的品格問(wèn)題。假若研究中出現(xiàn)浮躁、急功近利的心態(tài)，則必定不是真正的實(shí)踐，也無(wú)法探視教育問(wèn)題的本身。如此形態(tài)的研究在進(jìn)一步發(fā)展理論方面難有推進(jìn)，所力薦的新思想也僅僅是裝點(diǎn)門面的工具。進(jìn)入公共領(lǐng)域的知識(shí)表達(dá)也只是在做“假想的本質(zhì)”，對(duì)原有的理論進(jìn)行假想的歸納演繹推論而已，因?yàn)楸磉_(dá)者缺乏真正對(duì)教育的興趣和熱情、對(duì)教育意義和本質(zhì)的好奇心和明確的教育意向。除非研究者對(duì)其研究的基本問(wèn)題和現(xiàn)象保持一種強(qiáng)烈的指向，否則，會(huì)有許多誘惑使之走上歧路或進(jìn)行無(wú)目的的思想漫游，或沉溺于淺薄的思索，或接受預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)和概念，或退回到抽象的理論。當(dāng)我們對(duì)教育存有明確的意向時(shí)，就能體現(xiàn)我們的“生活哲學(xué)”，體現(xiàn)“我們是誰(shuí)，我們?cè)谧鍪裁矗覀兪侨绾我苑e極思考的方式面對(duì)世界的”。

教育就是顯現(xiàn)教育者和受教育者身上及其關(guān)系中的現(xiàn)象。對(duì)教育現(xiàn)象感興趣，意味著保持強(qiáng)烈的教育指向性和教育意識(shí)，意味著面向?qū)嶋H生活中的教育，面向在教育中顯示出來(lái)的意識(shí)、情感、思維、行為和體驗(yàn)等一切存在的實(shí)事，但不能被簡(jiǎn)單的化約為其中的任何一方面。研究者不能采取一種所謂漠然置之的、無(wú)動(dòng)于衷的純科學(xué)性的態(tài)度[6]。因此不能簡(jiǎn)單面向書本文獻(xiàn)中論述過(guò)的抽象的教育。教育是一種顯現(xiàn)，把受教育者在場(chǎng)的和不在場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的有計(jì)劃的顯現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)這種特性的顯現(xiàn)產(chǎn)生生成與發(fā)展的作用。教育研究者通過(guò)現(xiàn)象學(xué)的觀察，看到教育的本質(zhì)、人的本質(zhì)和存在的本質(zhì)。

三、指向生活世界的教育理論與教育實(shí)踐

生活世界，即我們的生活體驗(yàn)世界，既是現(xiàn)象學(xué)研究的來(lái)源，又是現(xiàn)象學(xué)研究的對(duì)象。教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找[7]。現(xiàn)象學(xué)首要的特點(diǎn)3

是它總是起始于生活世界。我們以自然的態(tài)度面對(duì)日常生活的世界。當(dāng)我們以這種態(tài)度對(duì)所經(jīng)歷事件的本質(zhì)進(jìn)行反思時(shí)，才可能真正轉(zhuǎn)化教育的意義或重塑自我。在這一點(diǎn)上，現(xiàn)象學(xué)與教育之間存在一致性，兩者最為根本的一致性在于現(xiàn)象學(xué)是以“入世”的精神，研究被直接體驗(yàn)到的生活世界，在觀察、思考和語(yǔ)言中“參與”并“創(chuàng)造”生活世界以及“改變實(shí)事”為底蘊(yùn)，而不是關(guān)注先前的概念化的世界。這與始終面向教育的實(shí)際且以實(shí)踐為底蘊(yùn)的教育學(xué)不謀而合。教育也同樣需關(guān)注兒童的實(shí)際經(jīng)歷和體驗(yàn)，以深刻地了解我們?nèi)粘Ｉ铙w驗(yàn)的本質(zhì)和意義是什么，研究開啟人的智慧，形成人的思想智慧，培養(yǎng)人的靈活交往能力。它是一門關(guān)于個(gè)體的哲學(xué)，而不能理解成他人、整體、社團(tuán)或社會(huì)的泛泛的特征。許多教育研究?jī)A向于將生活割裂成細(xì)小的抽象的碎片，而這對(duì)實(shí)際工作者來(lái)說(shuō)幾乎毫無(wú)用處，它特別的吸引力在于它試圖保持一種教育學(xué)的觀點(diǎn)如整體表達(dá)，和一種情境體驗(yàn)的觀點(diǎn)如實(shí)際教育行為的主題來(lái)理解教育現(xiàn)象。

實(shí)踐是第一位的，理論是通過(guò)反思實(shí)踐而產(chǎn)生的結(jié)果。“實(shí)踐的完整性并不依賴于理論，但是，實(shí)踐可以在理論的基礎(chǔ)上更好的發(fā)揮其主動(dòng)性”，“理論自身并不能控制實(shí)踐，教育的任何科學(xué)理論總是在實(shí)踐中發(fā)展出米。理論只有在實(shí)踐完結(jié)時(shí)才有了自己的空間”。他認(rèn)為，理論總是姍姍來(lái)遲，所以不能以一種技術(shù)性和工具式的方式來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。

人們談?wù)摻逃袃蓚€(gè)出發(fā)點(diǎn)：一是從建立一種教育理論著手，然后用這種理論來(lái)指導(dǎo)我們的行動(dòng)；另一種是從生活本身，用在與孩子們相處中的反思幫助我們更好地理解教育。范梅南認(rèn)為教育學(xué)理論從根本上是一種實(shí)踐。“教育學(xué)需要的是實(shí)踐而不是理論化的知識(shí)形式”，從根本上說(shuō)，“教育學(xué)是一門實(shí)踐的學(xué)問(wèn)”[8]，不能在抽象的理論和文獻(xiàn)的分析中去尋找教育的意義，而應(yīng)該到生活世界中去尋找。教育是教學(xué)、養(yǎng)育的活動(dòng)，或者從廣泛意義上講，是與孩子相處的活動(dòng)，這就要求在具體的情境中不斷進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。因此，教育理論可以不遵循正規(guī)的邏輯規(guī)則，也可以不作普遍規(guī)律的追求，但是要做生活意義的“共核”的闡明，可以囊括更加豐富復(fù)雜的、具有個(gè)性特征的資料，在理解之后對(duì)人起到啟迪智慧的作用。“教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對(duì)生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中教育意義”，“教育學(xué)還要求在研究過(guò)程中與文本的對(duì)話形成一個(gè)人的教育思想和教育機(jī)制”。

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四、結(jié)語(yǔ)

從范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想中，深深體會(huì)到作為一個(gè)教育研究者必須清楚的明白自己對(duì)兒童所承擔(dān)的教育責(zé)任，“責(zé)任在召喚、責(zé)任召喚我去做我知道自己承擔(dān)的任務(wù)”，這種責(zé)任感和召喚的使命感“牽涉到我們對(duì)區(qū)分什么對(duì)孩子好，什么對(duì)孩子不好的所有的積極思考”，這是我們作教育研究的前提條件。如果我們不認(rèn)為兒童是活生生的人，不把兒童看成一個(gè)正在成長(zhǎng)過(guò)程中的人，那么我們就有可能將教育學(xué)的理論落入技術(shù)手段中去。除此之外，還必須存在著對(duì)教育的興趣和意向性，“教育是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)”，假若我們對(duì)教育不感興趣，我們僅僅是為了某種外在的目的，可想而知，教育研究只會(huì)成為我們的負(fù)擔(dān)和一件不得不做的事情。在這樣情況下進(jìn)行教育理論研究，脫離實(shí)踐也就成了理所當(dāng)然的事情。將教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，還要將教育研究里對(duì)生活世界中的教育加以關(guān)注，通過(guò)寫作和反思在生活體驗(yàn)中的教育現(xiàn)象的本質(zhì)和意義，才能形成對(duì)教育更深刻的體會(huì)和領(lǐng)悟，才能形成教育智慧。

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