推進核心素養為導向的教學改革 余文森

2023年12月14日發(作者：伯明翰)

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推進核心素養為導向的教學改革 余文森

目 錄

以核心素養為導向的教學改革

一、在教學目標上，強調從知識本位走向核心素養本位，確立基于核心素養的教學目標;

二、在教與學的關系上，強調從以教為主走向以學為主，建立學習中心課堂;

三、在學習方式和路徑上，從凸顯“坐而論道"到強調學科實踐，構建實踐型的育人方式;

四、在知識內容上，強調從知識點教學走向大概念教學，立足知識統整,推進大單元、大主題教學。

素養導向、學習中心、學科實踐、單元教學

例如，地理學科的四條教學建議:

1.教學目標設計要體現核心素養培育的整體性(核心素養本位) ;

2.教學內容和教學活動設計要聚焦重點內容(大概念教學) ;

3.教學策略和教學過程要有利于引導學生主動學習(學習中心課堂) ;

4.教學活動要強化基于真實體驗的地理實踐活動(學科實踐)。

——《 義務教育地理課程標準(2022年版)》第33~36頁

一、在教學目標上，強調從知識本位走向核心素養本位,確立基于核心素養的教學目標

教學目標是教學的方向、目的、綱領、統帥。確立基于核心素養的教學目標并據此實施教學活動是深化教學改革的基礎和前提。

(一)確立基于核心素養的教學目標

1.教學目標的變遷：從知識到核心素養

在教學目標上，我國的課程改革經歷了從“雙基"本位到“三維目標"本位再到“核心素養”本位三個階段。

“雙基”本位的教學把基礎知識和基本技能的理解和掌握當成教學目標(狹義的、封閉的知識觀) ;

“三維目標”本位的教學把知識技能、過程方法、情感態度價值觀三者的落實、經歷、體驗當成教學目標;

(廣義的、開放的知識觀，知識=結論性知識+過程性知識+價值性知識) "核心素養”本位的教學把核心素養的培育當成教學目標。

核心素養的內涵=正確價值觀+必備品格+關鍵能力。

義務教育階段各門課程與核心素養：

課程

道德與法治

語文

歷史

數學

地理

科學

化學

物理

生物

體育與健康

信息科技

藝術

培育的核心素養

政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識

文化自信、語言運用、思維能力、審美創造

唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷

會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達實世界

人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力

科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任

化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任

物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任

生命觀念、科學思維、探究實踐、態度責任

運動能力、健康行為、體育品德

信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任

審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解

英語（日語、俄語) 語言能力、文化意識、思維品質、學習能力

勞動 勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神

2. 素養與知識的關系

核心素養基于知識、高于知識，是從知識中提煉出來的“精華”和“營養”(“食物”和“營養素”)。

核心素養不是"天.上掉下來的”，每門]學科的知識當中都以各種形式蘊含著“價值觀”"必備品格” "關鍵能力” ，這就是學科的育人價值所在(潛在、隱形)。

核心素養導向的教學就是把學科知識轉化為學生核心素養的過程(各門]課程所要著力培育的核心素養)。

3.基于核心素養確立和編寫教學目標(要求)

以核心素養的形成、落實、發展為教學目標和要求(核心素養一課程目標一教學目標)

( “教一學一評”一致性) ;

避免以單純識記和掌握知識點作為教學目標，要揭示具體知識內容與核心素養的關聯。

(二)實施以核心素養為目標的教學

實施以核心素養為目標的教學，就是要確立核心素養在教學中的核心地位和統帥地位，使教學的- -切要素、資源、環節、流程、活動都圍繞核心素養組織和展開，并最終指向核心素養的生成和發展。

1.以核心素養為教學的出發點 教學的首要問題是為什么而教的問題。為知識而教與為素養而教是新舊教育教學的根本分水嶺。

[回歸教育教學的初心:核心素養]

2.以核心素養為教學的落腳點

核心素養不僅是教學的出發點，也是教學的落腳點。教學的成果最終要落在核心素養的形成和發展上，而不是“雙基”或“三維目標”(三維知識) 的掌握上。

[檢驗是否為好課的標準:核心素養]

二、在教與學的關系，上，強調從以教為主走向以學為主，建立學習中心課堂

教學包括教與學，教與學的關系是貫穿教學活動始終的一-對主要關系，由這對關系構成的問題是教學論和教學改革的一個永恒的主題。歷史上的各種教學理論和教學改革基本上都是圍繞教與學的關系展開的。

以核心素養為導向的教學改革同樣必須從教與學的關系變革入手!

(一)從教走向學是全面深化教學改革的必然要求

國際方面，從教走向學是當前世界教學改革的共同走向。

國內方面，強調從教走向學、倡導學習方式變革一-直伴隨著新課程改革的推進，二十多年來的變化和進步是顯著的。

但是，就整體而言，“教” 的本位意識和以講授為中心的課堂還沒有得到根本性的改變，也就是說還沒有從根本上實現由以教為主向以學為主的轉變。

不能實現教與學關系根本改變的課堂，依然還是以教師講授活動為主的課堂，無論采用什么新鮮的模式，或者以什么新奇的面貌出現,哪怕它是非常吸引學生的注意力，或者- -時取得多么顯著的效果，都不是教學改革的方向和正道。

只有全力推進教與學的根本性調整，真正實現由以教為主向以學為主的轉變，這才是教學改革的根本方向和長久之計。

【改革的核心要義是解放人，教學改革的宗旨就是解放學生! 】

(二)學習中心課堂建設是核心素養落地課堂的必然要求

學習中心課堂的內涵:

學習中心=學的力量(質) +學的活動(量)

學生有學習的潛力、能力、實力;

課堂以學習為主活動、主形式、主線路。

學的力量和學的活動是決定知識能否轉化為素養(核心素養是否落地課堂教學)的根本。

1.把課堂教學建立在依靠、利用、發揮學生的學習潛力、能力和實力之上

教學要走在發展的前面，引領、刺激、帶動學生學習能力的發展; (能力用則進不用則退，培養能力最好的路徑就是使用能力! )

教學過程是教不斷轉化為學的過程，最終實現教為了不教。

(教不是去支配、控制、壓制、取代學，而是去引導、支持、強化、激勵學)

2.課堂教學要以學生的學習活動為主活動、主形式、主線路

學生的學習活動(包括獨立自主的個體學習、相互合作的小組學習以及分享互動的全班學習)要占據課堂的主要時空，成為課堂的主形態;

課堂教學的設計、組織必須以學生學習為主線路，圍繞學生從不知到知、由淺至深、由表及里、從感性到理性等學習的內在路徑展開。讓學生的學習在課堂真實、深刻、完整地發生!

三、在學習方式和路徑.上，從凸顯“坐而論道"到強調學科實踐，構建實踐型的育人方式

[學習中心激活學生的學習，學科實踐激活學科的知識。]

傳統教學在學習方式和路徑.上推崇“坐而論道”“走捷徑” ，突出表現為以“聽講、理解、記憶、背誦、作業、復習、刷題、考試"為教學的主要活動和形態。

在這樣的學習方式之中，哪怕學生再有主動性、獨立性、創造性和聰明才智，也會被束縛在聽課和做題上，收獲的也僅僅是所謂“扎實”的基礎知識和"熟練”的解題技能。它從根本上背離了核心素養的形成和發展。

基于核心素養的要求，必須把育人方式從傳統的學科認識轉向學科實踐，構建實踐型的學科育人方式。

(- -)學科實踐的意義

1. .學科實踐的內涵與外延

? 身體參與和親身經歷是學科實踐的外在特征;

? 體驗和感悟是學科實踐的內在屬性。

學科實踐是學科探究、學科實驗、學科活動、"做中學” "用中學”創中學”的總稱，任何基于實踐、通過實踐的學科學習，都是學科實踐的表現。如各學科的新課標倡導的觀察、

考察、實驗、調研、操作、設計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創作、創造等活動。 教學改革的重要任務就是要在整體上確立學科實踐在學科學習中的核心地位，讓學科實踐成為學科教學的新常態。

2.學科實踐與核心素養的形成

"實踐出真知”，通過實踐活動獲得的知識與通過“坐而論道”獲得的知識，其性質和作用是大不相同的，所謂“坐而論道，不如起而行之。'

學科實踐:“真知” ，活性的知識，能夠學以致用，知識變為素養;

坐而論道:“假知” ，惰性的知識，只會死記硬背，知識只是符號。

學科實踐是核心素養形成的路徑。

(二)學科實踐的落地

1.學科實踐的抓手:情境、問題、任務、項目

這里涉及教學內容的組織和呈現。

在傳統認識論的框架里，學科知識往往是以知識之間的邏輯關系進行"階梯

式”的呈現和推進。

(知識直接呈現)

在學科實踐的育人模式中，學科知識往往是以情境、問題、任務、項目的方

式進行"登山式"的呈現和推進，這樣就倒逼著學生必須去經歷、去參與、去探

究、去完成、去創作，而不是簡單的聽、記、背、練。

(知識間接呈現)

顯而易見，通過這樣的方式去獲得知識是費勁的，甚至是“事倍功半”的，但是它卻能讓學生真實地感受到知識的來源和背景，體驗到知識的用處和價值并發展學以致用的能力。這才是核心素養形成的大道、正道。

新課標因此倡導基于情境、問題、任務、項目進行學習!

2.彰顯學科實踐的教育性和學科性

學科實踐是學科的一種育人活動(學習方式) ,實現學科育人價值是學科實踐的方向和歸宿。學科實踐不是為了改造或改變學科世界(對外)，而是為了培育學生的核心素養(對內)

學科實踐是一-種基于學科、 通過學科的實踐活動。

作為一種學習方式，學科實踐強調的是"學科性”，它要求用學科獨特的方式方法來學習學科，用語文的方式學習語文，用數學的方式學習數學，用科學的方式學習科學，用體育的方式學習體育,這個也就是我們平常所說的“學科味”。設想一下，語文課沒有閱讀鑒賞、數學課沒有邏輯思維、科學課沒有實驗探究、體育課沒有運動出汗,這種喪失學科特質的學習最終喪失的必然是學科的育人價值。尊重并彰顯學科的獨特性、體現學科的精氣神，是學科實踐的核心要義。

學科實踐既是一個開放性的又是有特指的概念:

學科實踐并不排斥學科認識，而是強調通過學科實踐、基于學科實踐進行認識，使實踐和認識有機融為一-體;

學科實踐是一種彰顯學科特質和精氣神的學習活動，它內在地包含了學科認識和學科思維;學科實踐倡導基于情境、問題、任務、項目進行學習，這是新課標的新意、創意!

四、在知識內容上，強調從知識點教學走向大概念教學，立足知識統整，推進大單元、大主題教學

傳統教學遵循“從單個知識點的識記到理解到應用(解題)的認知路徑

例如:

數學的“知識點教學”:‘"一個定義，三項注意,幾個例題,大量練習”的教法，學生學會了數學解題，卻沒有形成相應的數學素養;

語文的"挖坑式教學”:教師在規定的課時里教完一一個個生字新詞、一篇篇課文、 - -次次習作,學生看似完成了識字、閱讀、寫作、練習等任

務，但語文素養卻始終沒有形成。

這種碎片化、點狀式的教學割裂了知識的內在聯系，雖在一定程度_上強化了所謂的“雙基"，卻嚴重妨礙了核心素養的形成。

知識統整就是針對知識的割裂而言的。強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是知識轉化為核心素養的基本要求。

(一)知識統整的方法——以大概念為支點(支架)

在課程知識統整的諸多路徑和方法中，我們認為以"大概念”為支點的課程知識統整是十分重要的路徑和方法。這也是本次課標修訂的亮點所在。

從學科知識論角度講，大概念是處在學科金字塔頂端的上位知識，其抽象性、概括性、包容性高，解釋力強。大概念與其他知識構成上下位關系，了解了大概念，其他知識的學習就相對容易!

從學科認識論角度講，大概念是一種學科觀念、學科思維、學科思想，是一種認識武器，是學生認識世界的一種“眼光”“視角”“尺度”“方式”。

從學生學習角度講，大概念是一個“綱”，綱舉目張;是一個“組織者”，整合所學的知識;是一根紅線，把知識串起來。

從教學內容角度講，大概念“可以把現行的極其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更富活力的東西。”

通過大概念構建簡潔、簡約、精簡的課程知識內容框架，實現“少而精”的目標。

總之，學科大概念是學科知識的精華所在，是較有價值的知識,是較能體現和轉化為素養的知識(較有素養含金量的知識)。

大概念在新課標中的表現形式:大觀念、核心概念、基本觀念、重要內容、大主題、大任務等。

(二)課程知識統整的表現——大單元大主題教學法

顧名思義，單元或主題教學就是以單元或主題為教學的對象,以大概念為教學的主線，在結構中、在聯系中進行教學，這種教學并不排斥知識點的學習和探究，而是要防止將知識點割裂成為碎片化的形態進行孤立的訓練和記憶，強調在大概念和整體的視野和背景下進行知識點的教學。

小結：

核心素養導向的教學改革致力于育人方式和人才培養模式的根本變革，其核心要點表現為：

? 從知識本位走向素養本位，以素養培育為教學目標;

? 從以教為主走向以學為主，構建新型的學習中心課堂;

? 以學科實踐為抓手，構建實踐型的學科育人方式;

? 以大概念為支點，推進大單元大主題教學。

這四者是有機統一的一個整體!

素養導向、學習中心、學科實踐、單元教學是全面深化教學改革的四個重要內容和表現(教學改革的四個大概念）。

四者是新課標新教學改革的方向和主題;四者都有實踐的基礎和依據。

立足本地區本學校本學科的改革基礎，點上突破，全面推進，構建核心素養導向的新時代的新教學!

課程修訂綜合組全體成員

組長

成員（按姓氏筆畫排序)

陳云龍

課程教材研究所副所長

于澤元

西南大學教授

王月芬

上海市教委教研室副主任

副組長

劉月霞

課程教材研究所副所長

尹后慶

上海市教委原巡視員

劉寶存

北京師范大學教授

崔允廓

華東師范大學教授

呂立杰

東北師范大學教授

何倫忠

成都市錦江區教育局調研員

余文森

福建師范大學教授

吳剛平

華東師范大學教授

胡衛平

陜西師范大學教授

張文軍

浙江大學副教授

胡惠閔

華東師范大學教授

張雨強

曲阜師范大學教授

趙明仁

深圳大學教授 張緒培

浙江省教育廳原巡視員

鄭永和

北京師范大學教授

楊明全

北京師范大學教授

屠莉婭

浙江大學副教授

沈湘平

北京師范大學教授

郭華

北京師范大學教授

孟鴻偉

中國教育科學研究院研究員

曾再平

課程圖譜項目專家

侯杰泰

香港中文大學教授

靳建設

甘肅省教科院院長

柳夕浪

山東師范大學教授

褚宏啟

北京開放大學教授

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