論教師專業成長中的“關鍵事件”

2024年1月4日發(作者：推動搖籃的手)

論教師專業成長中的“關鍵事件”

作者：曾寧波 文章來源：本站原創 點擊數： 3927 更新時間：2005-9-13 11:24:17

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摘要：“關鍵事件”是指個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出關鍵性決策，并導致教師朝著特定方向發展。在教師的專業成長過程中，不同階段的教師所面臨的教育“關鍵事件”的主題不同。作為教育活動中的關鍵事件一般具有典型性、自我體驗性、情境依賴性、創生性等特征。“關鍵事件”在教師專業成長中具有重要作用，通過對關鍵事件及問題的梳理與思考，可以揭示內隱觀念，觸動教師“靈魂深處”的隱性教育觀念，改變教師的教學行為；可以促進緘默知識與外顯知識之間的轉化；有助于教師個體生存方式的改變，啟迪教師追求一種智慧的教學生活方式。因此，在基礎教育課程改革中我們要重視教師教學活動中的“關鍵事件”。

關鍵詞：教師；專業成長；關鍵事件；緘默知識；隱性教育觀念

新課程對教師教學行為要求的變革是深刻的，它要求教師必須盡快地從傳統的角色中走出來，成為新課程的研究者、實施者和創造者。然而，由于“內隱機制在個體認知系統中所具有基礎性地位和對行為的強大的支配作用”[1]，教師要改掉不符合新課程改革要求的習慣行為，否定自己習以為常的做法，是痛苦的，也是艱難的。而一些教師出現所表達的教育觀念與其實際教育行為分離的現象也與此有關。因此，要有效轉變教師的教育觀念，就必須觸動教師的“靈魂深處”，深入揭示其內隱的緘默教育知識，使其隱性教育觀念得以顯露，得到澄清、更新和完善。但由于教師對自己緘默知識的無意識，這就需要找到揭示內隱觀念的路徑。筆者認為，讓教師關注自身專業成長中的“關鍵事件”是隱性教育觀念得以顯露，得到澄清、更新和完善的有效途徑。下面，本文就關鍵事件的涵義及特點，“關鍵事件”在教師專業成長中的重要

作用等問題進行探討，以期為新課程改革理念變為教師的教學行為提供另一個視角。

一、教師專業成長中“關鍵事件”的涵義及特點

教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學也是教師最基本的專業活動形式。盡管每一位教師都在經歷“相似”的課堂教學活動，但它們對每一位教師的意義卻不同，對教師專業發展所實際產生的影響也有很大差異。原因何在？在教師的專業發展過程中，的確有許多重復性的工作，教師并非能從專業生活經歷的時時、事事中都發現對自身專業發展的意義。而只有課堂專業生活的某些特定事件以及特定時期和特定人物，對教師專業發展才會產生重大影響，其中“關鍵事件”（critical incidents）最具一般意義。

“關鍵事件”的概念是沃克（Walker, R ）在研究教師職業時提出的。“關鍵事件”是指個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出關鍵性決策。它促使教師對可能導致教師特定發展方向的某種特定行為作出選擇。

在較早的研究中，研究者對關鍵事件的理解較為狹窄，他們認為從教師專業發展過程來看，專業發展過程中既有漸變發展的過程，亦有突變的發展過程。在突變的發展過程中，關鍵事件扮演著重要角色。后來，有些研究者發現，把關鍵事件限于所經歷的專業發展的急劇變化過程，與實際并不十分相符。多數教師所體驗到的專業發展過程是一個漸進的過程。但這并不意味著他們沒有對他們的專業發展曾有重大影響的經歷。如，他們中能對某些曾經對他們產生影響的某些經歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。

在教師的專業成長過程中，不同階段的教師所面臨的教育“關鍵事件”的主題不同。如職初教師面臨的“關鍵事件”主題一般為課堂教學的技能和班級管理，有經驗教師面臨的“關鍵事件”的主題一般為課堂中學生的自主學習和有自身特點的教學，專家型教師面臨的“關鍵事件”主題一般為課堂教學的創造性、藝術性和

學生個性的發展。因此，教師應該對自己課堂教學中碰到的關鍵事件及問題進行梳理，確定具有典型意義和普遍意義的“關鍵事件”和關鍵問題加以理性的思考，作為自己專業成長的課題。

從廣義來說，教師教育活動中的每一事件都可以是有意義的，而作為教育活動中的關鍵事件應該具有一些特征：

1．典型性。教育關鍵事件是集約性、典型性的實踐，體現了教育某些內在規律或是反映某些教學思想、原理的具體教學事件，或是課堂內真實的故事、教師教學實踐中遇到的困惑等。它在教師教育教學活動中具有典型意義，能夠引起人們的思考，從中吸取有益的教育思想和方法，領悟出教學原理含義的閃光點，促進外顯知識和緘默知識的相互轉化。

2．自我體驗的深刻性。教育關鍵事件“是個人生活中的重要事件”，是教師認為對自己的教育觀念和行為觸動較大的事件。它可能是一次課堂教學，也可能是一次師生矛盾的順利或不順利的解決，還可能是一次與專家、教師的研討或看了一本好書、聽了一句名言等。由于教育觀念的形成、教學行為的轉變是個體在認識、實踐活動中，不斷接受外界信息，不斷進行判斷、整合、修正的心理加工過程。認識實踐（經歷）的內容不同、形式不同，心理加工過程也就不同，因而造成教師個人觀念和行為的不同，其“關鍵事件”也就帶有濃厚的個體自我體驗的色彩。

3、情境依賴性。教育關鍵事件的發生依賴于特定的背景、環境，其形成過程和運用都不受主觀意志控制。它難以在確定的時間、地點，以確定的方式出現。其主要情節具有不確定性和特殊性等特征。由于這種以課堂為現場、以教學為中心、以學生為主體的研究是在真實的教育情境中進行的，因而充滿著變化和不確定性，它要求教師時時刻刻機敏地感知、辨別與頓晤當下的教育情境。

4．創生性。教育關鍵事件既是反映教育活動的客觀事實，具有某一方面的典型性，同時還要有新意，能夠啟發教師進行創造性的思維，開拓新的思路。教師在實踐中以正確的或恰當的方式處理教育活動中的關鍵事件，收獲的是教育智慧和教育機智的增長，通過教師對教育理論的學習，對關鍵問題的思考琢磨以及沉浸其中的體驗，使他們不斷領悟教育的真諦，促進教師盡快把外在的教育思想和觀念內化為自己的教育信念，最終形成自己對教育獨特的認識和理解，從而實現教育活動的最高境界——創造性的教育。

以上“四性”是教育關鍵事件的主要特點，也是選擇和確立關鍵事件內容的主要標準。

二、教育活動中的關鍵事件對教師專業成長的重要意義

1、可以觸動教師“靈魂深處”的隱性教育觀念，改變教師的教學行為。

教師的隱性教育觀念“是個體的教育知識背景或教育知識圖式的一個組成部分，是教師解釋教育現象，規范自己的教育實踐，解決教育問題的一個內隱的解釋性框架。”[2]它作為一種思想積淀，對教育的深刻作用，不是以物化的形態顯現的，而是以隱性的內在形態表現的。隱性教育觀念是一種緘默知識，其特點之一是難以對其進行批判性反思。教師已經形成的一部分關于教育的命題性知識和價值觀念屬于緘默知識，雖然有些知識已經陳舊、落伍，但由于個體習以為常，并不能清晰地意識到它，因此無法對其反思、檢討、澄清和更新。如果不是有意識地去揭示它，原有的實際支配教師教學行為的教育觀念就無法受到觸動，教師可能無意識地、習慣性地進入誤區而不自知。同時，教師在接觸新的教育觀念時，往往會無意識地以習慣性的思維方式對新觀念進行重組或加以改造，行為上無意識地進行歪曲或抵制。“教師的教學活動從本質上說是一種高級的認知活動，每一位教師都有自己特定的關于教學的觀念和規則，都存在著對學生的發展和教學活動的‘內隱理論’，形成了他們的課堂行為和自我調解方式。”[3]因此轉變觀

念及行為就格外困難。

如何引導教師接受新的教育觀念？通過教育活動中的關鍵事件，幫助教師認識新舊教育理念的本質區別以及操作上的差異，觸動和揭示教師的隱性教育觀念，特別是緘默程序性教育知識這一盲點是必不可少的一步。

以往教師培訓，不是以教師在實踐情景直面的具體問題的診斷與解決為軸心，忽視了教育內容的特殊性、教師認識的特殊性、教育實踐“情境”的特殊性。在許多場合表現為以專家的講授為主，教師獲得的主要的是陳述性知識。由于缺乏情境的變式練習，教師難以將培訓中學到的知識轉化為解決教學問題的技能。在培訓之后，他們甚至也能像一些教育專家一樣，對當代的教育理論說得頭頭是道，但由于缺乏具體操作技能，其行為的有效性并沒有得到增強。教學實踐是復雜的，面對著具有不確定性和不可測的教學情境，許多教師由于缺乏必要的教學實踐智慧，教師獲得有關教學理論知識之后并不能保證自發地成功地運用于實踐。有關調查表明：“90.1%的人承認僅僅通過一系列講座、閱讀報刊文章來研究和貫徹新的科學思想是不可能的。他們認為，教師不僅應當談論新東西，而且應當通過課程體系來展示新東西。”[4]我們對課程改革實驗區的調查也發現，95%的教師更喜歡觀摩課改示范課、公開課，同時，教師強烈呼吁“提供可供操作的具體的培訓”。

以現代知識觀、教師觀為基礎構建的教師教育，它在原理與方法上同傳統的教師培訓模式不同，它不以要求網羅式地掌握所有教師認為有效的理論知識、技術和技能為目的，而是直面課堂，以課堂教學中有感染力的真實事件或真實問題——“關鍵事件”解決為軸心，以學科教研活動為操作平臺，通過教師親自體驗、實踐、反思和專家教師、同伴的臨床指導、切磋的互動中，洞察并揭示教師教育行為背后的緘默教育知識，提高自我觀察的敏感性，并用語言表達，使內隱的教育觀念清晰化，進而對其進行梳理、澄清、更新，獲取隱性知識，生成實踐性智慧，實現對具有基礎地位與強勢作用的教師隱性教育觀念進行改組、改造。籍此讓教師增強將理論轉化為解決現實教學問題的能力。可見，要優化教師的教學行為，避免不恰當教育行為的發生，應該說關鍵事件具有典型意義。

在“關鍵事件”中隱含了教師在經歷關鍵事件時，要作出自我職業形象和自我職業認同的抉擇，以確認自己行為或個性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。關鍵事件能否成為關鍵事件并不取決于其本身，而是在于由其所引起的對自己過去已有專業結構的反思、未來專業結構的選擇以及在目前情況下如何實施專業結構重構的決策過程。否則，所謂的關鍵時期、關鍵事件只能對教師有潛在的專業發展意義，而難以實際推動教師專業發展。

2、可以促進緘默知識與外顯知識之間的轉化。

把人類通過認識活動所獲得的知識分為緘默知識（tacit knowledge）和外顯知識（explicit knowledge）是由英國學者波蘭尼（Michuel Polanyi）提出的。波蘭尼認為，緘默知識是與“外顯知識”相對而言的，外顯知識是指那些通常意義上可以用言語、文字或符號的方式加以表達的知識；緘默知識指的是那些無法言傳或不清楚的一類知識。波蘭尼由此提出他著名的認識論命題——“我們所認識的多于我們能告訴的”[5]。緘默知識是非常重要的一種知識類型，從功能上講，緘默知識對于認識與實踐的影響是非常復雜的。幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴于緘默知識。對外顯知識的獲得來說，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的和導向的作用，也可以干擾和阻礙與之不一致或相沖突的外顯知識的獲得。當緘默知識與認識或實踐的目的相一致，外顯知識就容易獲得，反之則難以獲得。

長期以來，人們受理性主義純粹客觀的科學知識觀支配，把教育活動中的知識狹隘地理解為外顯知識，把教師專業發展僅僅看成一種理性化的認識過程，而忽略教學實際場景中與教師認知過程相伴隨的特殊情感、特定教師映象等等，沒有意識