課程教學(xué)

（一）課程教學(xué)的基礎(chǔ)原理：泰勒原理

美國(guó)課程學(xué)者拉爾夫?泰勒在1949年出版的著作《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出，開

發(fā)任何課程與教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：

1.學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?

2.提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?

3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?

4.我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?

這四個(gè)基本問(wèn)題可進(jìn)一步歸納為確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃，由

此構(gòu)成了“泰勒原理”的基本內(nèi)容。這四個(gè)基本問(wèn)題被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。泰勒

原理被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。

評(píng)價(jià)：（局限）泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至

上的印記。從本質(zhì)上看，泰勒原理的深層價(jià)值取向是“技術(shù)興趣（技術(shù)理性）”。它力圖有效控制課程

開發(fā)過(guò)程，使課程開發(fā)過(guò)程成為一種理性化、科學(xué)化的過(guò)程，為課程開發(fā)提供一種普適性的程序，其

對(duì)“技術(shù)興趣”的追求是顯見(jiàn)的。

“泰勒原理”的“技術(shù)興趣”的本性傾向于把課程開發(fā)過(guò)程變成一種普適性的、劃一的模式，這樣，

課程開發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性不見(jiàn)了；每一具體學(xué)校實(shí)踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開發(fā)過(guò)程中

的主體性、創(chuàng)造性也不能得到應(yīng)有的尊重；學(xué)習(xí)者是被控制的對(duì)象，他們?cè)谡n程開發(fā)中、在教育過(guò)程

中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。

（貢獻(xiàn)）泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架，奠定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。

它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)

系統(tǒng)的模式。且該模式簡(jiǎn)潔明了、易于理解把握。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一

個(gè)課程分析的可行思路，在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響。

（二）課程的目標(biāo)取向：

普遍性目標(biāo)

普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，

這些宗旨或原則直接運(yùn)用課程教學(xué)領(lǐng)域，成為課程教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。這種目標(biāo)

的特點(diǎn)是把一般教育宗旨或原則與課程教學(xué)目標(biāo)等同起來(lái)，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可運(yùn)

用于所有教育實(shí)踐。普遍性目標(biāo)體現(xiàn)的是普遍主義教育價(jià)值觀，是前科學(xué)的。

行為目標(biāo)

行為目標(biāo)是以具體的、可操作的行為的形式陳述的教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身

上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)的基本特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。行為目標(biāo)取向在

本質(zhì)上是受技術(shù)理性支配的，一方面便于教師有效控制教學(xué)過(guò)程、實(shí)施準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，另一方面體現(xiàn)了

控制本位和“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀。

生成性目標(biāo)

生成性目標(biāo)是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開而自然生成的教學(xué)目標(biāo)。它是教育情境的產(chǎn)物和問(wèn)題

解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感。生成性目標(biāo)最根本的特點(diǎn)是過(guò)程性。生

成性目標(biāo)取向本質(zhì)上是對(duì)實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師和教育情境的交互作用，消解了行為目

標(biāo)取向所存在的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立。

表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。它追求

的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。它也不是規(guī)定學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后預(yù)期獲得的行為，

而是描述教育中的“際遇”。表現(xiàn)性目標(biāo)取向本質(zhì)上是對(duì)解放理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和

創(chuàng)造性表現(xiàn)，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向人的自由與解放。

（三）課程的內(nèi)容取向：

1.課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識(shí)

這是產(chǎn)生較早而影響相當(dāng)深遠(yuǎn)的觀點(diǎn)。課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上被作為要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來(lái)對(duì)待。這些

知識(shí)采取事實(shí)、原理、體系等形式構(gòu)成一定的科目。由于知識(shí)的傳授往往以教材的形式呈現(xiàn)，所以課

程內(nèi)容就被理所當(dāng)然的視為上課使用的教材。

2.課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)

隨著社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步對(duì)課程產(chǎn)生越來(lái)越深刻的影響，一些課程論專家意識(shí)到課程內(nèi)

容應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)的需要作出反應(yīng)。他們通過(guò)研究成人的活動(dòng)，識(shí)別各種社會(huì)需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目

標(biāo)，再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)。

這種取向的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。它關(guān)注的不是向

學(xué)生呈現(xiàn)什么內(nèi)容，而是讓學(xué)習(xí)者積極從事某種活動(dòng)。特別注意課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，反對(duì)過(guò)于詳

細(xì)的分科教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。注重以學(xué)生的興趣、需要、能力和經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課

程，使學(xué)習(xí)者在“切身體會(huì)”中獲得發(fā)展。但是，這種取向的缺陷是十分明顯的，它往往注重學(xué)生外

顯的活動(dòng)，而忽略了學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。事實(shí)上，每個(gè)學(xué)習(xí)者從活動(dòng)中獲得的意義及其理解方式

是各不相同的。課程活動(dòng)中對(duì)外顯活動(dòng)的過(guò)分關(guān)注，必然會(huì)只注意到表面上的熱熱鬧鬧，而忽視學(xué)生

的內(nèi)在體驗(yàn)和情感，往往會(huì)偏離學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

3.課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)習(xí)者的需要的時(shí)候，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)就成為課程的主要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向認(rèn)為，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)習(xí)者而不是教材。學(xué)習(xí)者之所以參與學(xué)習(xí)，是因?yàn)?/p>

教育環(huán)境中某些特征吸引了他，學(xué)習(xí)就是對(duì)這些特征作出反應(yīng)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不同于一門課所涉及的內(nèi)容，

而是指學(xué)生與外部環(huán)境的作用。教師的職責(zé)是要建構(gòu)適合于學(xué)生能力與興趣的各種教育情境，為每個(gè)

學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)然，課程內(nèi)容取向于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)時(shí)，必然會(huì)增加課程與教學(xué)的編制與開發(fā)的難度。因?yàn)榻處煙o(wú)

法全面清楚地觀察和了解每一個(gè)學(xué)習(xí)者的真實(shí)體驗(yàn)和心理特點(diǎn)，難以感知和把握影響其心理的特定環(huán)

境及其他因素。這往往會(huì)導(dǎo)致課程內(nèi)容受學(xué)生的支配而削弱教師對(duì)課程內(nèi)容的控制、引導(dǎo)與評(píng)價(jià)。

（四）課程的組織取向：

1.學(xué)科取向的課程組織：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)科的發(fā)展的時(shí)候?qū)W科知

識(shí)就成為課程的主要內(nèi)容。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。

2．社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織：當(dāng)課程以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)、圍繞主要的社會(huì)問(wèn)題組織起

來(lái)的時(shí)候即是社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為課程是為學(xué)生適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)情境作

準(zhǔn)備課程內(nèi)容應(yīng)源于社會(huì)或整個(gè)世界的狀況和情境。學(xué)生通過(guò)課程研究社會(huì)的特征特別是他們自己所

生存的社會(huì)的特征如社會(huì)機(jī)構(gòu)的功能社會(huì)生活中的主要活動(dòng)人們面臨的難以解決的問(wèn)題等等。

3.學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織：課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)習(xí)者

的需要的時(shí)候?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)就成為課程的主要內(nèi)容。歷史上凡倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)課程的課程理論流派大都把學(xué)

習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)置于課程內(nèi)容的核心或重要地位。

（五）課程的實(shí)施取向：

1.忠實(shí)取向

課程實(shí)施的忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程。

衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過(guò)程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃的程度。忠實(shí)取向的研究

致力于測(cè)量課程實(shí)施過(guò)程實(shí)現(xiàn)預(yù)定課程計(jì)劃的程度。

忠實(shí)取向在本質(zhì)上受技術(shù)理性支配。

在忠實(shí)取向看來(lái)，課程是體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的

有計(jì)劃的內(nèi)容，是一些具體的東西，這些東西教師能夠?qū)嵤材軌蛟u(píng)價(jià)，通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)確定預(yù)定

的目標(biāo)是否已經(jīng)完成。

課程知識(shí)是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對(duì)課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒(méi)有真正的發(fā)言權(quán)。

課程變革被視為一種線性過(guò)程：課程專家在課堂外制定課程變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施課程

變革計(jì)劃。

教師角色的實(shí)質(zhì)是課程專家所制定的課程計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者，是課程的被動(dòng)“消費(fèi)者”，他應(yīng)當(dāng)

按照課程專家對(duì)課程的“使用說(shuō)明”，循規(guī)蹈矩地實(shí)施教學(xué)。

忠實(shí)取向研究的基本方法論是量化研究，即課程實(shí)施研究要運(yùn)用嚴(yán)格的教育與心理測(cè)量的方法。

研究計(jì)劃中的每一個(gè)概念都需要操作化的界定；要開發(fā)各類具有一定信度和效度的測(cè)驗(yàn)；研究的設(shè)計(jì)

和實(shí)施要遵循常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)。

2.相互適應(yīng)取向

課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施的過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、

內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。

相互適應(yīng)取向的研究致力于探討課程實(shí)施過(guò)程中所產(chǎn)生的各種教育問(wèn)題。

相互適應(yīng)取向在本質(zhì)上受實(shí)踐理性支配。

相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且

還包括學(xué)校和社區(qū)中由各種情境因素構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)改變課程變革方案。

課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面，實(shí)踐者（教師）創(chuàng)造的課程知識(shí)與專家創(chuàng)

造的課程知識(shí)同等重要。

課程變革被視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過(guò)程，而決不是一個(gè)預(yù)期目標(biāo)和計(jì)劃的線

性演繹過(guò)程。

教師是主動(dòng)的、積極的“消費(fèi)者”。為了使預(yù)定課程方案適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對(duì)

之進(jìn)行改造。

相互適應(yīng)取向的研究重心不是測(cè)量課程實(shí)施的程度，而是把握課程實(shí)施的具體過(guò)程，因此要求

更為寬廣的研究方法論，包括量化研究，也包括“質(zhì)的研究”。

3.課程創(chuàng)生取向

課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體

教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。

課程創(chuàng)生取向在本質(zhì)上受解放理性支配。

課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的，并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)。這

種課程是情境化、人格化的。

課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程”，是一種“人格的建構(gòu)”。具

體情境中的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的。

課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)

施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構(gòu)”。

教師是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。課程創(chuàng)生的過(guò)程即是教

師和學(xué)生持續(xù)成長(zhǎng)的過(guò)程。

從研究方法論的角度來(lái)看，持課程創(chuàng)生取向的研究者更倚重“質(zhì)的研究”，反對(duì)所謂“價(jià)值中立”

的課程研究，認(rèn)為課程研究是一種“價(jià)值負(fù)載”的過(guò)程。

4.三種取向的比較及啟示

（課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向構(gòu)成一連續(xù)體。連續(xù)體的一端是“計(jì)劃的

課程”，對(duì)應(yīng)于課程實(shí)施的忠實(shí)取向；連續(xù)體的另一端是“創(chuàng)生的課程”，對(duì)應(yīng)于課程創(chuàng)生取向；連續(xù)

體的中間是“修改的課程”，對(duì)應(yīng)于課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。）

評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向

首先，三種取向各有其存在的價(jià)值。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中

的作用。相互適應(yīng)取向綜合考慮了具體實(shí)踐情境之外的專家所開發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)

校情境、社區(qū)情境的因素。課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造

中的主體性解放出來(lái)。所以，三種取向都有其存在的合理性。

其次，三種取向各有其局限性。忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使

課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體

價(jià)值；相互適應(yīng)取向本身是比較模糊的，帶有折衷主義色彩，它在兼具另外兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，

也不可避免地具有它們的局限性；課程創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩，對(duì)實(shí)踐界提出了很高的要求和

挑戰(zhàn)，推行范圍有限。

第三，從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求“技術(shù)理性”到追

求“實(shí)踐理性”，再到追求“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。三種取向彼此之間不是絕對(duì)

的排斥和對(duì)立的關(guān)系，而是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對(duì)忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是

對(duì)相互適應(yīng)取向和忠實(shí)取向的超越。課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到創(chuàng)生取向，反映

了人們對(duì)課程變革本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷深化。

國(guó)外關(guān)于課程實(shí)施研究的啟示：

第一，把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。

第二，應(yīng)將具體的教育情境和社區(qū)情境的因素納入課程變革自身，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具

有變通性。

第三，課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。

（六）課程的評(píng)價(jià)取向：

1.目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)

目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)是把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果與預(yù)定的課程目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。在這里，

預(yù)定目標(biāo)是評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)興起以后，這種評(píng)價(jià)取向在課程領(lǐng)域漸居支配地位，

其主要代表是被稱為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”的拉爾夫?泰勒，以及布盧姆等人。

目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)化,以自然科學(xué)范式為理論基礎(chǔ)。它所采取的基本方法

論就是量化研究方法。為了使評(píng)價(jià)結(jié)果“客觀”、“準(zhǔn)確”，這種評(píng)價(jià)取向往往將預(yù)定的課程目標(biāo)以行

為目標(biāo)的方式來(lái)陳述。這種評(píng)價(jià)的直接目的是獲得被評(píng)價(jià)的課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果是否“達(dá)標(biāo)”的數(shù)據(jù)。

目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求被評(píng)價(jià)對(duì)象

的有效控制和改進(jìn)。它（優(yōu)點(diǎn)在于）推進(jìn)了教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化的進(jìn)程它簡(jiǎn)便易行、易于操作，因而一直

在實(shí)踐中處于支配地位；缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過(guò)程本身

的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過(guò)程而言，它的作用非常有限。這種評(píng)價(jià)取向的最大缺點(diǎn)是把人客體化、

簡(jiǎn)單化了，它把方方面面都考慮周全了，惟獨(dú)忽略了人本身。

2.過(guò)程取向的評(píng)價(jià)

過(guò)程取向的評(píng)價(jià)試圖使課程評(píng)價(jià)走出預(yù)定目標(biāo)的藩籬，強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施以

及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)情境的交互作用，主張凡

是具有教育價(jià)值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評(píng)價(jià)的支持與肯定。這種評(píng)價(jià)取

向以美國(guó)的斯克瑞文和英國(guó)的斯騰豪斯等為代表。

在方法論上，過(guò)程取向既倡導(dǎo)“量化研究”方法，也給“質(zhì)性研究”方法一定的位置。

過(guò)程取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”支配的，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，

強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。這種評(píng)價(jià)取向的價(jià)值在于開始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一

種價(jià)值判斷的過(guò)程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人

的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于它并沒(méi)有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，

對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。

3.主體取向的評(píng)價(jià)

主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為課程評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。評(píng)價(jià)是

一種價(jià)值判斷的過(guò)程，但這種價(jià)值是多元的。在評(píng)價(jià)情境中，不論評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者，不論教師還

是學(xué)生，都是平等的主體。

這種評(píng)價(jià)取向反對(duì)量的評(píng)價(jià)方法，主張質(zhì)的評(píng)價(jià)。

主體取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“解放理性”支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它

以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本鵠的。

其實(shí)，真正的主體性評(píng)價(jià)不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省意

識(shí)和能力”。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是

一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本特征。毫

無(wú)疑問(wèn)，主體取向的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)的時(shí)代精神。

（七）核心素養(yǎng)：

生發(fā)展核心素養(yǎng)，是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)

為9大素養(yǎng)，具體為社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)

會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。

所謂“核心素養(yǎng)”（keycompetencies），是為了適應(yīng)21世紀(jì)信息時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代成功的個(gè)

人和社會(huì)生活之需要，每一個(gè)人必須具有的關(guān)鍵知識(shí)、技能、能力、態(tài)度與價(jià)值觀。這一概念具有四

個(gè)顯著特征：

第一，時(shí)代性。

第二，整體性。

第三，深刻性。

第四，普遍性。

最早確立“核心素養(yǎng)”這一概念的是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織，即OECD。國(guó)際上確立“核心素養(yǎng)”這一

概念或理念試圖解決的核心問(wèn)題是教育如何適應(yīng)21世紀(jì)知識(shí)社會(huì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代挑戰(zhàn)而培

養(yǎng)新型公民或“新人”。這種“新人”不僅具有創(chuàng)新精神、批判性思維和問(wèn)題解決能力，而且還能

擔(dān)負(fù)對(duì)自我、他人和社會(huì)、以及環(huán)境的應(yīng)盡倫理責(zé)任。國(guó)際上“核心素養(yǎng)”運(yùn)動(dòng)已持續(xù)近20年，

如今已然成為世界許多國(guó)家、特別是OECD國(guó)家和地區(qū)課程改革的共同特征和追求。

（八）杜威的經(jīng)驗(yàn)課程觀：

經(jīng)驗(yàn)課程亦稱活動(dòng)課程，或生活課程，或兒童中心課程，是以兒童的主體性活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為中

心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開發(fā)與培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的

主體。兒童的興趣、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)課程的基本內(nèi)容。由于兒童總是生活在特定的社會(huì)和文化之

中，所以，為了提升兒童的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值，活動(dòng)課程也把兒童感興趣的當(dāng)代社會(huì)生活問(wèn)題以及學(xué)科知

識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)，作為課程內(nèi)容。活動(dòng)課程的基本著眼點(diǎn)就是兒童的興趣、動(dòng)機(jī)和經(jīng)驗(yàn)，以

動(dòng)機(jī)為課程與教學(xué)組織的中心。

經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）具有以下基本特征：

（1）經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心（基點(diǎn)），課程目標(biāo)的基

本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長(zhǎng)需要。

（2）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在。

（3）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在。

（4）經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。

經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）的優(yōu)點(diǎn)是顯見(jiàn)的：

（1）經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)、興趣作為課程開發(fā)

的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展作為課程的目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體。

（2）經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)，主張把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒

童當(dāng)下的活生生的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教材的心理組織，這樣，兒童在與文化、與學(xué)科知識(shí)交互作用的過(guò)

程中人格不斷獲得發(fā)展，這種課程理念真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值。

（3）經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)，既把兒童視為社會(huì)的兒童、

生活于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中的兒童，又不使兒童拘泥于當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、被動(dòng)適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而是著

眼于兒童的未來(lái)，主張基于兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行改造，應(yīng)當(dāng)說(shuō)這種觀點(diǎn)擺正了兒童

的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。

不容否認(rèn)，經(jīng)驗(yàn)課程的性格使其在教育實(shí)踐中的推行受到種種限制。首先，經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致

忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。其次，經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”，忽略兒童思維能力和其他智力

品質(zhì)的發(fā)展。再次，經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對(duì)于習(xí)慣了班級(jí)授課制和講解教

學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。

（九）進(jìn)步主義教育：進(jìn)步主義教育是指產(chǎn)生于19世紀(jì)末并持續(xù)到20世紀(jì)50年代的美國(guó)的一種教

育革新思潮，亦稱“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”。進(jìn)步教育是作為進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的一部分發(fā)端的。進(jìn)步主義

運(yùn)動(dòng)是19世紀(jì)末在美國(guó)興起的廣泛的社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)，旨在反對(duì)工業(yè)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的弊病。

影響：進(jìn)步主義教育思想的發(fā)展給美國(guó)的教育帶來(lái)了巨大的變化，基礎(chǔ)教育、高等教育等都有了

新的發(fā)展。其中杜威的教育思想和原則影響深遠(yuǎn)，如教育的“學(xué)生主體論”、培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)造性智

力”、教育的社會(huì)功能和實(shí)用主義目的等對(duì)當(dāng)時(shí)乃至以后整個(gè)教育界都產(chǎn)生了極其重要的影響。受杜

威教育思想的影響，中小學(xué)的課程設(shè)置發(fā)生了重要變化，增設(shè)了很多應(yīng)用型學(xué)科。高等教育的發(fā)展令

人矚目。美國(guó)高校傳統(tǒng)的精英教育走向了大眾教育，研究生教育變得普遍，1/3的高校開設(shè)了博士生

課程，女大學(xué)生占大學(xué)生總?cè)藬?shù)的47％。這一時(shí)期，大學(xué)課程設(shè)置也發(fā)生了重大改革。高校的課程

更多地偏重～些專門化、應(yīng)用性強(qiáng)的課程。哈佛大學(xué)首先推行了自選課程，使學(xué)生有更大的自由選科

權(quán)力；并且其選修課實(shí)行了“主修”和“輔修”制度。這一制度被許多大學(xué)所采用，沿用至今。

評(píng)價(jià)：以杜威思想為代表的進(jìn)步主義教育思想的活力來(lái)自它對(duì)傳統(tǒng)教育入木三分的批評(píng)。教育實(shí)

踐中的實(shí)際問(wèn)題，是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。然而長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)教育理論研究領(lǐng)域內(nèi)一

直存在理論脫離實(shí)踐的問(wèn)題。從研究者的角度來(lái)分析，主要是有的研究者沒(méi)有走出書齋，深入到教育

實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題，他們的研究方法仍習(xí)慣于停留在抽象思辨的層次。因此，他們的研究

結(jié)果必然缺乏現(xiàn)實(shí)性和可操作性，很難為廣大一線教育工作者所接受。

（十）學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)：

（十一）新課改：（參照6大具體目標(biāo)）

基礎(chǔ)教育課程改革的理念與策略

第—，倡導(dǎo)全面、和諧發(fā)展的教育。改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的

學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。

第二，重建新的課程結(jié)構(gòu)。改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體

設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課

程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

第三，體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化。改變課程內(nèi)容“難、繁、伯、舊”和過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，

加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)

習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

第四，倡導(dǎo)建構(gòu)的學(xué)習(xí)。改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)

生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解

決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。

第五，形成正確的評(píng)價(jià)觀念。改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、

教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。

第六，促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性。改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)

課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。