教學情境

情境教學法基本方法

帶入情境

在探究的樂趣中持續地激發學習動機──變被動學習為自我需要。

教學是有目的的行為，是兒童求得發展的有意義的活動。教學的目的，只有通過學習

者本身的積極參與、內化、吸收才能實現。教學的這一本質屬性決定了學生是教學活動的主

體，其能否主動地投入，成為教學成敗的關鍵。情境教學正是針對兒童蘊藏著的學習的主動

性，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，激發學習動機；又在連續的情境中，不斷地強化學

習動機。一般來說，激發學習動機，在導入新課時進行，這是學習新課的重要一步。情境教

學十分講究這一環節的掌握，根據不同的教材，采用不同的形式：或創設問題情境，造成懸

念，讓兒童因好奇而要學；或描繪畫面，呈現形象，產生美感，使兒童因愛美而要學；或出

示實物，在觀察中引起思考，使兒童因探究而要學；或聯系兒童已有的生活經驗，產生親切

感，使兒童因貼近生活形成關注而要學；或觸及兒童的情緒領域，喚起心靈的共鳴，使兒童

因情感的驅動而要學……無論是好奇求知，還是情感、關注的需求求知，都能促使兒童形成

一種努力去探究的心理。這種探究心理的形成，對具有好奇心、求知欲望的兒童來講，本身

就是一種滿足，一種樂趣。其過程可簡單地概括為：探究→滿足→樂趣→內發性動機產生。

這就保證了兒童在接觸新課時，帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學活動中來。

兒童學習動機被激起后，若教學過程刻板、單一，兒童又會因失望而使已形成的動機

弱化，以至消失。因此在把兒童帶入情境后，教師要根據課文情節的發展、內容的需要，使

情境成為一個連續的動態的客體。教師要有意識地把兒童一步步帶入課文描寫的相關情境，

讓兒童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”，使課文中描寫的一個個人物形象栩栩如生地

再現在兒童的眼前；課文中描寫的一個個特定空間，兒童可涉足其中，仿佛進入了其人可見、

其聲可聞、其景可觀、其物可賞的境地。客觀的教學情境一環環引人入勝，兒童進入情境后

的熱烈情緒又反過來豐富了入勝的情境。他們發自內心的微笑、忍不住的哭泣、震動心靈的

義憤、爭先恐后地表述自己的感受、見解……都使兒童的學習動機在這種“情”與“境”相互作

用的持續中得到強化。這樣，教學就成為“我”高興參與的、有趣的、有意義的活動。他們禁

不住揮動著舉起的小手，向教師暗示：“我知道”、“我會”、“老師，請讓我講吧”，這時學習已

成為兒童的“自我需要”。在這里，沒有絲毫沉悶的學習空氣，沒有強制，沒有指令，完全擺

脫了被動應付的狀態。探究的樂趣，也絕不僅屬于少數拔尖的學生，而是屬于全體學生。在

這種熱烈的內驅力推動下，學生群體為求知而快樂，為探究而興奮、激動，達到了一個比預

期教學目標還要豐富得多、廣闊得多的境界。而當教師讓他們下課時，他們又涌到教師的跟

前，甚至自覺排好隊，把上課沒來得及提的問題、心里想說而未能有機會表達的感受，傾訴

給教師。在教師聽完了他們的表述微笑點頭時，滿足的平衡感會使他們感到無窮的樂趣，得

到一種精神的享受。在此情境中的教師，自己的情感也禁不住升騰了，一種工作的樂趣驅動

著他（她）以更飽滿的熱情投入教學活動，進一步激發學生的學習動機，培養學生的學習動

機，培養學生努力地豐富精神世界的興趣，真正使學生變被動學習為“自我需要”，使學習動

機穩定、持續、強化，從課堂到課余，乃至延續到日后漫長的學習生活中。

優化情境

在體驗審美的樂趣中感知教材──變單一的“聽分析”為多側面的感受。

學習動機激發起來后，兒童會興致勃勃地去學習教材。現行的小學語文課本可以說是

充滿童趣的，入選的課文生動形象、情文并茂，選材范圍涉獵天文地理、宇宙空間、歷史史

實、當代英雄、童年趣事等等，并以兒童喜聞樂見的各式文體，向兒童展現了一個絢麗多彩

的世界。因此，小學課文教材是孩子普遍愛讀的。他們每每拿到新書便會迫不及待地一篇接

一篇地想一口氣讀完。小學語文教材本身的美感幫助我們打開了思路：即通過優化情境，引

導兒童從感受美的樂趣中感知教材。

1、豐富形象的感染：

直觀手段與語言描繪的結合，可以使小學語文教學獲得意想不到的效果。情境向兒童

展示的是可感的生活場景、生動的畫面、音樂的旋律、角色的扮演或是實物的演示，這些具

體生動的形象，為兒童理解語言做了認識上的準備，而且是籠罩著情感色彩的認識的準備。

在進入情境后，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受、去體驗。教師引導兒童用他們

的眼睛去凝望，用他們的耳朵去傾聽，用他們的心靈去體驗……在形象的感染中使他們漸漸

地感受到作品賦予的美，一種輕柔的美、壯麗的美，或是一種崇高的美……

2、真切情感的體驗：

學生在情境中感受著形象的同時，教師的語言描繪不僅支配著兒童的注意，而且促使

兒童因美感而產生愉悅，愿意對情境這一客體持續地注意，主動地接受，從而產生或滿意的，

或愉悅的，或悲傷的，或熱愛的，或憎恨的，或憤怒的態度的體驗。學習描繪祖國山河的課

文，可通過假想旅行進入情境，祖國南方的《富饒的西沙群島》、《桂林山水》，北方的《草

原》、《美麗的小興安嶺》，都可以使兒童徜徉其間，感受祖國山山水水的秀麗和壯美，產

生對祖國山河的熱愛之情。學習英雄人物的課文，通過教師深情的語言描繪，結合恰當的音

樂或圖畫，創設想象情境，越過歷史長河，縮短時空距離，讓課文中描寫的黃繼光、邱少云、

王若飛、劉胡蘭等英雄的光輝形象，呈現在孩子們眼前，甚至可以聽到英雄震撼天地的呼喚。

從孩子們屏住呼吸的傾聽，閃著異樣光亮的眼睛，以及那發自內心的有感情的朗讀中，都可

以知道孩子們深深地為英雄的壯舉而激動不已。真切的體驗，激起了孩子們悲壯崇敬的情感。

學習科普類的常識性課文，讓兒童進入創造發明的模擬情境中，扮演他們喜聞樂見的“科學

家”、“小博士”、“潛水員”等向往已久的角色，進行模擬操作，體驗創造成功的愉悅，產生熱

愛科學、探求未知的情感。

3、形象思維與抽象思維的結合：

潛在智慧的啟迪豐富形象的感染，真切情感的體驗，不僅為兒童的思維提供了“資源”，

而且熱烈的情緒使兒童的思維活動進入最佳的心理狀態，迅速地溝通、復合、運轉。一方面

形象思維積極活動，聯想、想象活動隨之展開。情境的模擬性使情境呈現的形象粗略而神似，

給兒童留下了廣闊的想象余地，使他們展開想象的翅膀，飛到教材描寫的廣遠意境之中；另

一方面，上于形與情的作用，兒童的抽象思維由難變易，對課文的理解，不僅有具體的形象

感染，有情感的體驗，而且也有由表及里的對課文內在思想即蘊含理念的理解。就拿二年級

學生學習《螢火蟲》來說，當他們感受到螢火蟲“提著一盞小燈”“在夏夜的草地上”“小心地照

看著花草世界”的生動畫面時，教師抓住“小心”、“照看”這兩個內涵豐富的詞讓兒童展開討論。

孩子們是那樣真切地回答：“因為螢火蟲怕吵醒了花草”、“螢火蟲怕自己的燈火燒著了花草”、

“螢火蟲知道晚上花兒睡得好，白天花兒才開得更美”、“螢火蟲害怕壞家伙來傷害花草”……

從孩子們的回答中，不難看出他們是用自己的“心”在學習，用他們的“情”在讀書。這樣他們

對課文語言的理解也大大超越了那種注解式的字面的講解。

“小心”就不是一般的“細心”、“不粗心”，“照管”也就不單是“照看”、“看著”，而是包含著“細

致的關心與照顧”。這樣，詞義、詞的形象、詞的感情色彩及細微的差別，孩子們都一一領

悟了。教材語言的掌握，又幫助兒童更深地理解課文的思想內容。最后讓孩子們設想“自己

就是螢火蟲”，他們帶著真切的情感做了生動的概括：雖然“燃燒自己”，“只要能照著花草世

界”，“我就安心了”、“我就高興了”、“我就心滿意足了”，甚至有的孩子最后跳出一句“我就沒

有遺憾了”。學生就是這樣由具體到抽象地思考，了解了課文內涵的哲理。

現在不難看出通過優化情境，學生在審美的樂趣中，獲得形象的感染、情感的體驗、

智慧的啟迪，學習動機在其間不斷強化，所有這些都有效地促使兒童掌握教材語言。這樣，

由上述諸因子構成了相互作用的連續體，并不斷地向前推進，其中的諸因子得到了深化，整

體情境也隨之而豐富。兒童的道德教育、思考教育、審美教育就是這個過程中，潛移默化地

進行著。這樣，語文教學就不僅是學習工具的掌握，也包容了智慧、思想、道德、審美的收

獲，全面地完成認知、教育、發展三方面的任務。

憑借情境

在創造的樂趣中，自然地協同大腦兩半球的相互作用──變復現式的記憶為靈活運用知

識。

從目前的語文教學來說，從課堂上的注入、分析，到課后“題海式”的作業，都是通過復

現式的記憶去學習語言的，因而造成大腦左半球接受過度教育。腦科學告訴我們，“大腦在

完成一個特定任務時，只允許一個半球占優勢”，所以長此以往，將導致右腦的弱化。而右

腦的受抑制，最終將阻礙兒童潛在的創造才能的發展。

情境教學由于本身具有的形真、情切、意遠、理蘊的特點，巧妙地把兒童的認知活動

與情感活動結合起來，從而達到平衡，協同大腦兩半球的相互作用。兒童之所以能進入情境，

是因為情境有圖畫的形象、音樂的形象、角色扮演的形象、生活場景的形象等等，并有教師

的調節、支配。教師帶著與作者相共鳴的真切的情意，全身心地進入情境。此時的情境，就

不光是一種物與形組成的場景和畫面，而是滲透著甚至是飽含著教師的情感的。在這種“情”

與“境”的合力之中，兒童的情感也被激發起來了。情感為情境教學的紐帶，師生情感的交流、

互補，極大地豐富以至升華了單純的、直觀的手段與語言結合的物“境”，從而使教學活動進

入到師生共處的忘我的、幾乎是無意識的狀態。這種形與情的刺激必然激活右腦，而使左腦

處于暫時的“休息期”，這對調整兒童心理，并對促使兒童精神飽滿地、生動活潑地繼續學習，

是十分重要的保證。在這特定的與教材相關情境中，可以有效地訓練感受，培養直覺，發展

創造。從教育的遠大目標即提高學生的悟性，培養創造性人才來說，情境教學對兒童右腦的

發展已顯示了它的價值。

1、訓練感覺：

感覺是人類認識世界的第一通道。“進入人類理性的所有的一切東西，都是通過感覺實

現的”（盧梭語）。兒童的感官，通過訓練可以日益敏銳起來；不著意訓練，則會變得遲鈍。

而感官的遲鈍必然會成為兒童提高直覺、提高悟性的障礙。因此，我們應該抓緊兒童感官可

塑性極大的時期，加以培養。這個任務，不只是交給音、體、美學科，作為語文教學，同樣

應該，也是可以承擔的。情境教學的生動手段，都是可以作用于兒童感官的，或聽，或看，

或操作，兒童的感官就在這里不斷地日益敏銳。在情境中，教師的語言描述，從教學目的來

說，是在引導兒童感知、體驗情境的主體，或是細節；而從訓練感覺的角度來說，則是在指

導兒童“看”，指導兒童“聽”，指導兒童“操作”。兒童的視覺、運動覺就在這種不斷的有指導的

興奮中變得敏銳、完善起來。事實確實如此，實驗班的孩子，確實眼睛特別亮，耳朵特別靈。

墻邊放著一枝鋸下的枯樹，他們會不約而同地圍上去，發現主干與枝干年輪的差別；觀察日

環食時，他們會發現地下的樹影也變得異樣；夜晚聽到叭嗒叭嗒的“雨聲”響得異乎尋常，他

們會走到屋外，發現是在下冰珠，于是在冰珠打落中觀察起冰珠落地的蹦跳狀，拿在手中看

其透明狀……無數事實證明，感覺的訓練，使兒童對周圍世界日漸留心、敏感，這就拓寬了

他們進一步認識世界的通道，并且成為他們思維、想象、創造的重要基礎。

2、培養直覺：

情境教學注重訓練感覺，激活右腦，十分有利于直覺的培養。人類社會的大多數創造，

可以說都是“直覺跳躍”的結果。我們要提高人的悟性，就必須從小培養兒童的直覺。直覺雖

然不同于感覺，但直覺的培養離不開感覺。只有感覺敏銳，才有可能產生直覺。在兒童進入

特定的富有美感的情境后，由于感官接受鮮明的形象，右腦非語言思維積極活動，往往會促

使兒童在瞬間產生一種很“自然的感覺”或者是直覺的反饋，諸如“這篇課文真美呀”、“大龍蝦

一定爬得比海龜快”、“紅珊瑚與白珊瑚，我更喜歡紅珊瑚”、“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長

大的”、“小蝌蚪的尾巴斷了，一定游不起來，那就找不到媽媽了”等，類似這些直觀的、籠統

的帶有猜測性的臆想、一下子做出的判斷，就是兒童直覺水平的顯露。當然這是極初步的、

低級的直覺水平。這種直覺的萌芽，受到實驗班教師的珍愛，及時予以熱情的鼓勵、肯定：

“感覺不錯！一下子看出來真不容易！”不僅如此，又利用直覺反饋，激發、強化學習動機，

并引導兒童通過簡單的演繹進行初步的邏輯推導，驗證自己直覺的正確與否，以進一步認識

事物本身，加深理解課文蘊含的理念。通過天長日久的情境觀察，訓練感官，強化感覺，積

聚大量表象與經驗，并突現、強調情境的某一部分，使兒童潛在的直覺在外界有利因素的碰

撞下，迸發出直覺思維的火花。對兒童直覺的這種培養雖然只是初級階段的啟蒙，然而是不

失時機的，對激發、發展右腦潛力，提高兒童的悟性是十分有意義的。

3、發展創造：

情境教學注重感覺的訓練，直覺的培養，實際上都是為了發展兒童的創造性。情境中

鮮明的形象、熱烈的情緒，使眼前形象與兒童視覺記憶系列中的形象，連續地跳躍式地進行

著。聯想、想象活動近乎無意識地展開，右腦的非語言思維顯得十分活躍。實驗班教師因勢

利導，以師生的情感交流、教學的民主，渲染、鼓勵創造的氛圍。在此情此境中，兒童潛在

的創造性易于突發、表現出來，但需要教師的啟發引導，對其進行新形象的多種組合，并結

合學科特點，變復現式的記憶力創造性的語言訓練。從課文出發，或改變體裁，或轉變人稱，

或增添角色，或敘述故事，或抒發情感，或闡述道理。從語言形式講，有獨白，有對白，也

有多角色的表演，使兒童靈活運用已學的詞、句、篇修辭手法，使兒童的創造才能得以表現。

當兒童的創造才能得以施展時，教師又及時引導兒童體驗創造的樂趣。創造的快樂，是一個

人眾多快樂中最大的、最高層次的快樂。

情境教學注重感覺的訓練，直覺的培養，創造性的發展，其中滲透著形象──情感──

想象的過程，給兒童帶來無限的快樂與活力，促使右腦的興奮、激活。而情境教學又不囿于

此，又引導兒童有機地將形象與課文語言結合起來，并通過朗讀、復述及一系列的運用、推

敲、鑒賞等語言活動加深對教材語言的理解；并通過教材語言，引入對作品內在的情感體驗，

對教材思想觀點的概括、認識。這又很自然地促使兒童進行語言思維，包含著邏輯思維，或

弄清因果，或比較評判，這些語言的邏輯的思維活動，又得依靠大腦左半球的功能，激起大

腦左半球的興奮。而已獲得的形與情，卻作為兒童語言思維、進行邏輯的分析與推導的“資

源”供給。這就形成大腦兩個半球交替興奮的狀態，并產生互補，協同大腦兩半球的相互作

用。由于大腦興奮的變換，使兒童不斷獲得新鮮感，興奮的情緒得以持續，課堂上自然呈現

生動活潑的景象。令人高興的是兒童的想象力、直覺、創造精神，就在這天長日久的教學過

程中得到很好的培養與發展。

拓寬情境

在認識周圍世界的樂趣中，平衡兩個信號系統的發展──變封閉式的讀收為開放式的廣

泛儲存。

人類是大自然之子，大自然是人類生活的根基、智慧的源泉。大自然的千姿萬態、絢

麗色彩及富有音樂感的聲響，又成為對兒童進行審美教育的課本。語文教材中的許多名篇及

課文，就是取材于大自然。然而現在的“注入式”教學已經忘卻了大自然這本好書，忘記了這

一廣闊的多姿多彩的生動課堂。語文教學已經將學校的高墻與大自然隔開，單純的語言思維

不僅打破了第二信號系統與第一信號系統之間的平衡，而且已經逐漸導致第二信號系統源泉

的枯竭。根據巴甫洛夫學說，詞和符號需要從形象方面得到不斷的強化，其途徑就是與周圍

世界、與生活接觸。可以說，人類從嬰兒時期到學齡前期，從單詞到短語，從多個詞排列、

組合成句，逐漸達到語言自動化的復雜過程，是在沒有教師、沒有教科書的情況下，獨立地

克服了最初學習語言的種種困難完成的，是靠嬰幼兒在大自然的懷抱里吮吸豐富的營養，在

生活的具體情境中，迅速地發展了感知覺，這樣才逐漸學會了語言，掌握了符號，保持著兩

個信號系統的平衡，但是我們卻常常會丟棄兒童獨立學習的這一成功經驗，在不知不覺中，

把兒童自然保持的兩個信號系統的聯系割斷，使之失去兩者之間的平衡。這是小學語文教師

很容易犯的一個錯誤。我們應該順乎自然，利用兒童學習語言的經驗，讓兒童回歸大自然，

投入周圍世界寬闊而豐厚的懷抱中去。

情境教學正是掌握了兒童認識世界、學習語言的規律，充分注重兒童與大自然的接觸，

引導他們由近及遠地、由表及里地漸次地認識周圍世界。許多實驗班都特設了觀察說話、寫

話課及野外活動，這就在開設的課程類型上為兒童接觸大自然，接觸周圍世界，保持兩個信

號系統的平衡提供了保證。通過這些課型的開設，教師帶兒童去感受春天的生機，夏天的繁

茂；體驗秋天的奉獻，冬天的孕育。去觀察太陽怎樣讓人類從黑暗走向光明；月亮怎樣跟著

孩子在云朵里穿行的微妙動態。感受日出的氣勢、光亮、色彩和熾烈；體驗月行的恬靜、溫

柔和所展現的神話般的意境；思考宇宙天體與人間四季變化經的因果關系。那春雨的漸瀝，

雷雨的轟響，晨霧的迷蒙，白雪的純潔，這些大自然發生變化的景象，都讓孩子們細細地去

觀察，并在其中領略、品賞、思索……

實驗班在帶領兒童投入周圍世界的懷抱時，從求近、求美、求寬的角度去優選周圍世

界的生動場景，并因地制宜，在學校附近的田野建立野外活動的基地。那里的一條小河、一

塊農田、一片小樹林、一座古老的寶塔，都成了兒童較早的認識周圍世界的一角。實驗班正

是從這兒，從兒童身邊開始，小心地有順序地打開一扇扇通向更廣闊世界的窗戶。

在實驗班，兒童不斷地與周圍接觸，充分領略到大自然賦予的美妙，逐步地認識社會

生活。兒童智慧的火花在其間被點燃，豐富的感知廣泛地儲存了關于周圍世界的表象，為第

二信號系統開拓了取之不盡的源泉。在此過程中，實驗班的教學還注意到讓兒童接觸周圍世

界與認識大自然，與啟迪智慧，與道德、審美教育的有機結合。

1、漸次認識大自然：

周圍世界是一個相對的空間，是一個由大自然與社會生活構成的多彩多姿的天地。其

中大自然以它特有的豐姿、無與倫比的美感，成為對兒童特別富有魅力的場景。但不宜將大

自然一覽無余地坦露在孩子們面前，必須漸次地在兒童眼前揭開大自然的面紗。就拿校門口

的小河來說，怎么經常帶孩子們去，而又不至于重復，只有逐一地漸次地讓兒童進行認識。

第一次，教師把孩子們帶到小河邊，幫助他們認識“這是一條小河”、“一條彎彎的小河”、“河

上”“有一座橋”，“河西岸”“有樹”、“有蘆葦”等，讓兒童認識小河的形體、空間位置及岸邊的主

要景物；第二次來到小河旁，讓孩子們坐在小河邊靜靜地注意看、注意聽小河水嘩嘩地向前

流去，小船兒悠閑地在水面上蕩著，中鴨子也跟在后面嘎嘎地叫著，然后讓孩子們從河上的

景物猜想河底還會有什么。于是，小蝦、小魚、小石子、小螺兒、小烏龜，一下子都會閃現

在孩子們的眼前──“小魚巧遇小蝦”的童話、“烏龜和螺兒比賽跑”的故事就在這詩一般的小河

邊，在大自然的懷抱里誕生了。一篇“彎彎的小河，穿過石橋，繞過田野，嘩嘩地向遠方流

動”的帶有八個生詞的課文，一年級剛入學的孩子竟然輕而易舉地學會了，這些詞語帶著鮮

明的色彩與音響進入了孩子的意識，留下了難以磨滅的視覺記憶。倘若不在小河旁，不通過

感官認識小河，文中的“石橋”、“田野”、“遠方”以及動詞“穿”、“繞”、“流”費多大勁兒向孩子們

講解，結果也許他們還會不知所云。這充分說明，只有第一信號系統提供“資源”，第二信號

系統的語言思維發展才是有基礎的。基礎豐厚，發展必然迅速。以后年級升高了，在這小河

邊，還可進行“小河上吊橋的不平常的經歷”、“我們沿著小河走”、“小河邊的青蛙音樂會”、“小

蝌蚪到哪里去了”、“小河邊的蘆葦叢里”、“小河結冰了”、“小河畔的野花”等認識、觀察和體

驗活動，僅從這一小角，兒童就可以由此去感受周圍自然的美、趣、情。其他的許多場景也

都如此漸次地進行，大自然的面貌在孩子們的心靈上就永遠是新鮮的，富有誘惑力的。兒童

對大自然的感情，也在這有意無意間日積月累地積聚起來。反之，離開大自然奢談自然之美、

生態平衡，只是一席空話而已。因為沒有感性的認識，就沒有理性的認識。

2、潛心啟迪智慧：

周圍世界的某一場景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現象與乙現象的變化，

及其因與果的相互關系都可以激起兒童的思考。面對具體情境，感覺真切，思維就有了材料，

推理就易于找到依據。這對學齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發展更為合

適。例如三年級的兒童去認識菜花，進行《菜花冠軍》的情境作文時，由于學生親眼看到了

金子般的油菜花兒，花蝴蝶似的蠶豆花兒，那比大包子還要大的菜花，又聞到春風吹來的濃

郁的菜花的芳香，似乎進入了菜花的王國。鮮明的形象，使感覺獲得豐富的源泉，思維活動

積極展開。他們自己提出：“菜花比賽，誰做裁判？”又是他們自己做主：“請蝴蝶和蜜蜂當裁

判。”在田野上，孩子們像一群小鳥嘰嘰喳喳地、歡快地討論開了：“蠶豆花兒躲在豆葉下，

它的謙虛誰也比不上。”“油菜花兒好看，籽兒多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花

冠軍呢！”“野菜花兒遍地都是，鋤不凈，挖不完，就是野火也燒不盡，她的生命力是最強的。”“菜

花比賽”變成了孩子們思維能力、想象能力、運用語言本領的比賽。至于在觀察天體、天象

的情境中，兒童思想的活躍就更不用列舉了。因為兩個信號系統的平衡，使孩子們想象豐富，

思路開闊。

3、與道德、審美教育結合：

大自然并不是孤立存在的，它與人相聯，就必然與社會相通，涉及社會就包含著道德、

倫理、審美情趣。因此，在引導兒童認識周圍世界時，實驗班有機地滲透了思想教育、道德

教育及美的熏陶。就在那美麗的田野上，從老牛的“哞哞”叫聲到拖拉機馬達的轟響；從方整

的農田到在田野里辛勞的農民；從田野邊寥寥無幾的低矮的小屋，到聳立在村邊的一幢又一

幢新建的小樓房；從老街上石子鋪成的小路，到今天寬闊繁忙的大街……這一切的一切，無

不包含著對兒童進行熱愛勞動、熱愛勞動人民、熱愛生活、熱愛美麗的家鄉、熱愛優越的社

會主義制度的生動形象的教育。尤其是帶有主題的單元教學中的野外活動，更可以把感受自

然美與社會倫理道德教育結合進行。春天去祭掃烈士陵園，烈士墓前的蒼松翠柏、墓前的花

束，正散發著泥土的芳香，寧靜的田野盛開著桃花，飄蕩著柳枝的河岸，連同孩子們手中的

小白花，構成了自然美與社會美交織在一起的生動畫面，兩者相互遷移、相互強化。因為烈

士犧牲的悲壯，更覺松柏的莊嚴肅穆；因為田野的美好，更感烈士的豐功偉績。諸如此類的

許多有關國情的教育，在實驗班常常是在認識周圍世界的過程中有機進行的。情境教學幫助

兒童走出了封閉的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里，自由地呼吸新鮮的空氣，看到

了廣袤的環宇下的大千世界。大自然及社會生活中的事事物物直接間接地作用于兒童的感

官，這種開放式的儲存信息，為第二信號系統提供了豐富的資源，使兒童得到源源不斷的思

維“材料”，并隨著視野的拓寬，思維的領域也日益廣大。事實表明，只有保持兩個信號系統

的自然平衡，兒童的思維才會具有廣闊性、深刻性、靈活性的品質。

情境的運用，給課堂帶來了生氣，帶來了歡樂，改變了以往的“注入式”教學那種閉門讀

書、單一的“聽分析”、運用復現式的記憶學習語言所造成的兒童負擔重、效率低的被動學習

的狀況。它針對兒童思維的特點和認識規律，以“形”為手段，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，

以“周圍世界”為智慧的源泉，促使兒童合理地使用大腦，且又有和諧的師生關系為保證，使

兒童在學習過程中，能夠獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創造的樂趣，從而使

教學真正成為生動活潑、自我需求的活動，兒童的學習興趣、審美興趣、認識興趣，乃至向

往豐富精神世界的興趣，也在其間培養起來。這樣的教學為兒童將來成長為社會主義勞動者

和接班人打下了知識的、能力的、智力的、情感意志的堅實基礎。

8選例

實際上，上述幾個原則是密不可分的，它們有機地統一在整個情境教學之中。

問題情境選例

情境1（數學）

我們已經了解了三角形的一些基本概念，如果進一步要問組成三角形的元素之間有什

么關系呢？我們一起做個實驗（自制教具）：

這是一端相連但能轉動的兩根木棒，一根長20厘米，一根長30厘米。另外，這里還

有三根長度不同的木棒，黃棒長15厘米，白棒長10厘米，黑棒長60厘米。現在要釘一個

三角架，使端點相互連結，請同學們試試看，用哪一根木棒合適？

通過實難，學生發現，白棒和黑棒都不合適，只有黃棒合適。

由此，學生首先建立一個印象，要構成一個三角形，則三個邊的長度之間有某種制約

關系，某一邊過長或過短都不行，那么這個制約關系是什么呢？從而正式引入課題，獲得“三

角形任何兩邊之和大于第三邊”的結論，及“a+b>c，b+c>a，c+a>b”的數學表達式。

說明：三角形的三邊關系是直線形中線段不等關系的重要依據，應使學生確實掌握。

在教學中我們通過讓學生動手、觀察、分析，歸納出數學結論，從而比較好地體現了數學知

識的發生、發展過程，對于培養學生的數學頭腦，無疑是有價值的。

情境2（自然）

在講《葉的蒸騰作用》一節課前，教師準備好以下演示用具：燒杯（或白玻璃杯）4

個，天竺葵一盆，打了小孔的木板兩塊和一些水，并按教材圖中所示的方法，在上課幾小時

前將一套演示裝置放置在陽光下。上課后，教師先出示另一套（沒有放在陽光下）演示裝置，

并向學生說明這一裝置。然后提問：如果將這一裝置放在陽光下，過一段時間后會出現什么

現象？有什么變化？教師可以讓學生思考1～2分鐘，然后讓學生把各自的想法和這一假想

的理由寫下來。教師還應提問一些同學，讓他們發表自己的看法。討論后，教師再演示放在

陽光下的一套裝置，讓學生觀察。提問：你看到了什么現象？有什么變化？教師應引導學生

觀察，并討論實驗結果和他們自己假想的結果是否一致，為什么？教師在學生討論的基礎上，

轉入對蒸騰作用的過程和機理的講解。

教師在使用這一情境時，要鼓勵學生根據他們已有的知識和生活經驗，大膽提出各種

假想。學生在發言中，不管提出什么樣的假想，教師都要鼓勵學生講下去。學生發言中，教

師不要做任何暗示。在觀察了實驗結果后，教師可以有針對性地討論幾個同學最初的假想。

這一情境，可以在一定程度上改變傳統的結論式的教學方法，可以調動學生的積極性，

讓他們更多地參與活動，有更多的機會去思考，去“發現”。因此，這種情境教學法對發展學

生的創造性思維和探索精神有一定的積極作用。