互文性視野中的文本解讀
作者：劉秀麗
來源：《教師·上》2012年第02期
“互文性”是近年來興起的一種新的文本理論。這一概念最早是由法國女權主義批評家朱利婭·克里斯蒂娃提出來的,這一理論的核心要素就是文本之間是互為影響的,這一理論被迅速地運用到當下的文本解讀之中。那么，在語文課堂上，教師應該如何引導學生構建互文性閱讀教學呢？根據自身的教學實踐，我認為可以從以下幾方面著手:
一、走進文本，找準互文解讀的最佳時機
1.在背景不明時互文解讀
語文教材中很大一部分課文都有特定的寫作背景。如果教師不給予滲透，就會制約學生對文本的理解。這時，我們就必須為學生提供與文本有關的背景資料，讓學生穿越時空，走進那個久遠的年代。比如在學習《江雪》一詩時，教師可以向學生介紹詩人柳宗元因為被貶，
前途未卜，而郁郁寡歡，但是孤舟獨釣，卻也反映了詩人堅強不屈的精神。抓住背景知識，就能發現該詩的藏頭“千萬孤獨”的內在含義。
2.在情感期待處互文解讀
《語文課程標準》中指出：“小學各年級的閱讀教學都要重視朗讀，在閱讀中陶冶孩子們的情感，激發想象。”教學時，在文本顯情露意處，借助音樂、圖像等媒介，造情設景，使學生與作者的感情細流共鳴。這樣的互文解讀，使學生未入其文，先觀其情，為全文的學習開好了頭，奠定了基礎。比如，在學習《賣火柴的小女孩》一文時，引導學生閱讀劉倩倩的《你別問這是為什么》，激發學生情感，深化文章主題。
3.在學生疑難處互文解讀
任何一篇文本，學生在理解的過程中都會產生許多疑惑。當學生提出疑問時，教師就應該通過有效的拓展給學生提供解疑的材料，將抽象還原成具體可感的鮮明形象，從而更好地促進學生對文本的理解和感悟，為學生自己解疑提供可能。例如《飛奪瀘定橋》一文，當學生了解了瀘定橋的險以后，提出了這樣的問題:“既然橋險難奪，紅軍為什么不用別
的方法渡過大渡河呢?”我順勢引導學生閱讀《長征》，了解當時在特殊的環境下，奪取瀘定橋是擺脫敵人圍追堵截的唯一途徑。
