微型課和微課的區別

2024年3月24日發(作者：文章的結構)

說課是把自己的教學設想說給大家聽，基本環節是說教學目標，說教學重難點，說教

材內容，說教學方法，說教學過程，目的在于通過“說”自己的教學設想，引發大家研討

教學方案，提高課堂教學的水平。說課等于介紹自己的教學設想。微型課是課堂教學的濃

縮，是時間較為簡短、沒有學生參與、主要檢測教師教學水平的課堂教學。就像正常課堂

教學一樣來上課。

一、微型課的設計方面

微型課就是沒有學生當作有學生的課，是有學生的各種活動，但卻省去了活動的時間。

要求各環節俱全，設計課要以一節實戰課來設計，課中要體現新的教學理念，能把傳授知

識和鍛煉學生能力有機結合，可以體現多種教學方法和教學技巧，要設計出自己的風格和

亮點，以便贏得評委的高分。

二、微型課的課堂結構。

微型課雖然時間簡短，內容單一，但也要講究課堂結構，既不能只講主要問題，也不

能不分主次全面開花。微型課的課堂結構導入要簡捷，一般1-2分鐘進入正題，千萬不能

起步太遠、半天導入不了正題，致使課堂重點不突出；導入正題后，就要把主要精力全部

用在課題的中 — 1 —

心上，或精要講授，或巧妙啟發，或積極引導，在有限時間內能夠圓滿的完成課題所

規定的教學任務；最后，也要有小結，對本節微型課的教學內容加以言簡意賅的歸納和總

結，使微型課的課堂結構趨于完整。

三、呈現亮點，板書清晰。

微型課時間簡短，如果平鋪直敘，就顯得沒有亮點，不容易給評委留下深刻印象，所

以，微型課一定要在教法和學法上有自己獨特之處，這樣才能提升課堂水準。

另外，微型課也要講究板書，不能因為是微型課就沒有板書，板書是一個教師教學基

本功的體現。板書要精心設計，要精練、完整、美觀，好的板書，要能看出整個課堂教學

的基本內容和教學程序，能給聽課者一個完整、直觀的效果。

四、教師表現方面

微型課面對的對象是老師和評委，而不是學生，這一點定位必須要準確，所以授課教

師在沒有學生的情況下，要以“獨角戲”的方式表現整堂課“老師和學生”的所有活動。

老師要聲情并茂，即聲音要抑揚頓挫，表情要豐富，似與學生交流，行為動作、肢體語言

要像有學生一樣具體到位，要有激情，要調動 “學生”，也就是說要調動在場的聽課老師

和評委，不要只是對著課件自言自語或讀課件，只走過程，放不開，這就是失敗，至于一

些小細節主要看 — 2 —

一、微型課不是說課

說課重在“說”，包括說課題，說教學目標，說教學的重、難點，說教法，說學法，

說教學過程，說總結等。微型課是講課，重在“講”，展現的是教師的教學基本功和課堂

教學藝術。雖然兩者課堂同樣都沒有學生的參與，但說課強調靜態的課堂，解決的是如何

上好課的設計問題；而微型課是動態的課堂，解決的是上好一節課的具體實踐問題。

二、微型課，講究一個“微”字

微型課有著時間限制，授課時間大多只有15分鐘。微，恰如《記梁任公先生的一次

演講》課文中梁實秋形容梁啟超先生的“短小精悍”，短小為其形，精悍乃其神，兩者互

為表里。

首先，教學目標的確定要小。一篇課文承載的教學資源豐富，一節15分鐘的課，如

果面面俱到的話，就會失之膚淺。教學目標的設定必須攻其一點，不及其余。其次，教學

內容的設定要深。講課如撒胡椒面似的多點開花而不深入，是教學的大忌。小并不意味著

淺，確定教學目標，向文本的深處挖掘，才能品味甘甜。

教學目標設定的小而深，體現著微型課的“短小精悍”。筆者以兩位教師的同題課《記

梁任公先生的一次演講》的目標設定為例，加以說明。一位教師設定的目標多而淺，包括

作者簡介、傳主簡介、課文朗讀、人物形象分析、作業處理等，多達五六項的目標，教學

過程為完成如此多的任務而匆匆忙忙，一節課多在架空分析，完全脫離了文本的解讀。另

一位教師的目標設定小而深，緊扣題目“演講“設置兩個目標，一是講什么，二是怎么講，

課堂教學只處理第一個問題。梁啟超的演講包括三個內容《箜篌引》《桃花扇》《聞官軍

收河南河北》，教學就圍繞這三個內容展開，對文本內涵的解讀深入，對梁啟超之所以選

取這三者的情感揭示思路清晰。聽了這兩節同題課，高低立現。原因不全在教師教學基本

功的差異，而是與教學目標的設定是否“短小精悍”，有著必然的聯系。

三、學生缺位的課堂處理

沒有學生的課堂，怎樣上好課，是每一位教師面對的難題。為了說明這個問題，筆者

從“用教材教”和“教教材”的角度，分析一下微型課之“虛假課堂”的授課情況。

“虛假課堂”的特點。一是在沒有學生的情況下，選擇了“用教材教”的教學方法。

“用教材教”，教學對象應是真實存在的學生，它重在借助教材的載體，通過師生、生生、

生本的對話，共同達成新知的建構。在微型課上，由于生生、生本對話的缺失，只有師生

對話一種途徑來完成“用教材教”的使命，而這個“生”又是缺失的，只有靠設想虛擬學

生的存在，這樣的課堂是虛假的。突出表現在課堂設置過多的師生問答，師生問答可以作

為文本解讀的由頭，而不應成為課堂的主體。一問一答，自問自答，充斥課堂，講課的人

痛苦，聽課?的人難受，假戲真做，真亦成了假。二是教學語言的空白。—位教師教學中設

計了自讀課文一分鐘，他居然給出了一分鐘的時間，自己一言不發；在設計的問答環節，

他提出一個問題讓學生思考、討論一分鐘，又一言不發一分鐘。把假戲當真了，就太假了。

語言的空白即意味著思維的空白和蒼白，這可以辯解說是教學設計的留白，但與不自覺的

虛假課堂是脫不了干系的。而有不少教師把微型課上成了虛假課堂，引人深思。

其實，微型課雖然沒有學生，時間短暫，但它并不是一般的展示課、說課，更不是虛

假課堂，它所展現的是一個教師把握教材重、難點的能力，對教材文本進行梳理的邏輯能

力，深入解讀教材的水平。

最后，借用韓軍老師的一句話：“一個有魅力的老師是理性與感性兼具的老師。”那

么，微型課的教授可以極好地再現了一位教師對于教材感性的認知水平與理性的邏輯梳理

能力。微型課之“微”足見教師之“大”。

課的幾點思考。