模式簡介

2024年3月28日發(作者：即墨電視臺)

一、榆中縣馬坡學區“活動引領”課堂教學模式的創設背景

（一）基礎教育課程改革對教學的客觀要求

1999年召開的第三次全國教育工作會議和國務院批轉的教育部《面向21世紀教育振

興行動計劃》，提出了改革現行基礎教育課程體系，研制和構建面向新世紀的基礎教育課程

教材體系的任務，開啟了我國第八次基礎教育課程改革。2001年6月，教育部頒布了《基

礎教育課程改革綱要（試行）》和義務教育階段各學科課程標準。2005年秋季，中小學階

段各起始年級原則上都將進入新課程體系。新課程改革的一個顯著特征是學習方式的轉變，

簡單地說，就是提倡“自主、合作、探究”為基本特征的新型學習方式。這對傳統課堂教

學模式提出了新的挑戰。為實現《基礎教育課程改革綱要（試行）》所制定的目標，描述學

生接受一定教育階段之后的應達到的基本要求，并作為教育管理、教材編寫、教師教學、

學生學習的直接依據，國家制定了規定各門課程性質、目標、內容框架、提出教學和評價

建議的課程標準。課程標準力圖全方位體現"知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值

觀"三維教學目標的課程功能，使素質教育的理念切實體現到日常的教育教學過程中；更關

注學生的興趣與生活經驗，精選學生終身學習必備的基礎知識和技能，密切教科書與學生

生活以及現代社會、科技發展的聯系；引導學生改善學習方式，主動參與、親身實踐、獨

立思考、合作探究，將研究性學習納入課程；加強評價改革指導，體現評價促進學生發展

的教育功能，如成長記錄、分析、測驗與考試、作業與短周期、集體評議與自我反思等。

所有這些都要求我們必須正視和研究新的課堂教學模式。

（二）學?，F狀分析

榆中縣馬坡學區校地處農村邊遠山區，交通條件落后，信息閉塞，時逢基礎教育課程

改革的浪潮撲面而來，榆中縣教育局明確提出要進行教學模式改革，努力打造高效課堂，

致力于以最經濟的教學方式獲取最大的教學效益，精細化管理已經成為一種學校文化。教

育局要求教研室牽頭并組織研究，探索既符合新課程改革要求，又符合學校教育教學實際

的新的課堂教學模式，靜下心來，我們認真反思自己的課堂教學，梳理存在的問題如下：

1.關于師生地位。課堂教學中，沒能很好的發揮教師的主導地位和學生的主體地位。

一方面，教師扮演"執行者"和"傳聲筒"的角色，缺少必要的自由度，缺乏生命活力，教得

辛苦。另一方面，學生扮演著"接受者"的角色，囫圇吞棗、死記硬背，沒有情感體驗和學

習活動，學得痛苦。

2.關于學習方式。其一，學生的學習方式主要為被動接受型，缺乏主動性和獨立性，

不利于培養學生的探索精神、創造能力和實際操作能力。其二，學習方式單調而缺乏變化，

過多的重復操練是學生感到學業負擔過重的主要原因。

3.關于教學方式。一是大部分教師從理論上講，認可自主探究學習，小組合作學習的

學習方式，但在操作中，缺乏必要的方法，學生自主學習的能力是需要培養的，教師缺乏

正確的引導，學生不會學習，不深入學習，與教師的督促、指導和驗收不到位關系很大。

有些教師只是浮在表面上，只走走形式，過一段時間發現合作學習缺乏效果，不找原因改

進，而是放棄改革，回到原點，嚴重影響改革的步伐。二是部分老教師依然采用傳統的班

級授課制，難以照顧學生的個體別差異，這是班級教學模式的“胎里病”，加上目前各班班

級人數普遍較多，不利于因材施教；不能正確處理“知識與技能”、“過程與方法”以及“情

感態度價值觀”之間的關系，要么過于強調“知識與技能”這一單一傳統目標，要么過于

強調所謂“過程與方法”、“情感態度價值觀”，造成“知識與技能”的虛化；教師的教學存

在很大的隨意性，問題的設計指向性不明，缺乏張力。

4.關于教學內容。普遍存在細而全，面面俱到、沒有重點，課堂效率低下的現象。以

“課時”為單元的教學內容設計，往往將完整的教材內容人為地割裂，學生只見樹木，不

見森林。教學案例嚴重脫離生活、生產與科研實際，不能反映學科在解決人類社會發展過

程中面臨的有關問題、提高人類的生活質量、促使人與自然和諧相處等方面發揮著重要的

作用。

5.關于教師問題。馬坡學區地處農村邊遠山區，師資薄弱，特別是部分老教師觀念陳

舊，不能擺脫傳統教學方式的束縛，“講授”占據了課堂教學時空的主體。不少新分配的年

輕教師把握不住教學重點，駕馭課堂能力較差，有的甚至存在知識缺陷，知識儲備不能滿

足新課改要求。

6.關于評價問題。我們的課堂中，大部分教師的評價不到位，學生自學的過程中教師

的評價跟不上，評價語言匱乏，一節課要么很少評價，要么只有一種評價方式：“好，不錯?！?/p>

這樣的評價，很難觸動學生的心靈，學生會覺得無所謂，而得不到來自老師的有效鼓勵，

學生學習的積極性就得不到充分的激發。

（三）教學模式反思

早在20世紀80年代，我國教育工作者就已經開始了對教學模式的研究和探索，且那

時教學模式就已經成為教育理論研究和教學實踐變革的一個比較熱門的課題。由于教學模

式設計依據的教育理念、教育理論的不同，教學實踐活動的形式和過程必然不同，從而形

成了各類不同的教學模式。如：“整體教學模式、情境教學模式、問題解決模式、信息加工

模式、行為修正模式、自學議論模式”等不一而足，這些教學模式為實踐先進的教學理念

發揮了重要的作用，同時也存在諸多不足。我們對此同樣進行了系統的研究與分析，發現

存在的主要問題歸納起來，有以下幾種類型。

1.理念多，實證少。即討論教學模式的理論依據多，介紹教學模式的分類多，具體的、

可操作的教學模式少。

2.名稱雜，本質同。各類課堂教學模式，各種雜志、各個學者均有各自的教學模式和

自己得定義，一人一模、形式繁多，就其本質都大同小異。

3.功利多，不持續。關于教學模式分類，國內不同學者從不同角度有不同的分類，但

這些分類主要圍繞課堂教學如何落實基礎知識和基本技能，而對過程與方法、情感態度價

值觀涉及較少，不利于學生的可持續發展。

4.重教法，輕學法。各種模式多為如何組織課堂教學，而少有介紹如何組織學生學習

的模式，理論支撐也少有現代學習理論，特別是有關學習策略理論和建構主義學習理論，

不能體現現代教學理念和新課程對教學的要求。

5.操作繁，推廣難?，F有教學課堂教學模式設計往往不具有簡約性，對老師的專業素

養和駕馭課堂的能力要求高，難以在課堂教學中得以廣泛應用。

6.活動少，空間小。多數課堂教學模式活動形式單一、機械，應試教育的痕跡凸現，

留給師生的創新空間很小。

7.形式新，效率低。課堂形式的設計過于追求新穎性，不能抓住問題的本質，而對教

學效果往往缺乏實事求是的分析，或過份夸大某種教學模式的功能，師生活動多停留在表

演層面，課堂看似熱鬧非凡，效果常不盡如人意。

新課程改革的需求、馬坡學區的課堂教學現狀加上對各種教學模式的反思，向我們提

出了樹立新的教育理念，重新審視和考量原有的的教學方式、教學行為，建立適合于新課

程背景和地方教學實際的新的課堂教學模式，課堂教學模式的變革與創新刻不容緩。為此，

我們組織教師遠赴南京，觀摩“活動單”導學課堂教學，我們也曾多次帶領教師去小康營

中學觀摩學習“自主導引五環”參與式課堂教學，樹立 “博采眾長，為我所用”的理念，

鼓勵教師把將各種教學模式的教學理念與學校的實際接軌，進一步優化課堂教學，構建了

一種適合馬坡學區實際的全新的高效課堂課堂教學模式：“活動引領”課堂教學模式。

二、榆中縣馬坡學區“活動引領”課堂教學模式介紹

（一）理論依據

在“活動引領”模式提出和實踐的過程中，我們無法也不可能以某一種教育（或教學）

理論為支撐，而是廣泛涉獵中外各種先進的教育教學理念、理論，擇其先進元素，為我所

用。我們無法也不可能將我們所借鑒的理念、理論進行逐一描述，而只能擇其要作簡要詮

釋，我們的研究也只是在新課程背景下，站在教育巨人的肩膀上的一次課堂教學模式改革

的實踐。

1.建構主義理論：建構主義的教學強調以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組

織者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話、意義建構等充分發揮學生的主動

性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

2.布魯納的認知—發現學說理論:布魯納主張向兒童提供具有挑戰性的任務，讓學生主

動去發現知識，用自己的方式親自去獲得知識，而不是被動接受知識。課堂教學中的學生

“活動方案”設計是學案設計的關鍵技術，“自主、合作、探究”是新課程提倡的主要學習

方式，也是學生課堂活動的主要方式，布魯納的認知—發現學說對于解決有關探究問題與

活動的設計無疑具有重要的指導價值。

3.加德納的多元智能理論：多元智能理論告訴我們，不同學生的學習能力、學習風格

和學習策略都存在較大差異，自主學習是學生根據自己的智能優勢，結合學習目標、學習

內容，選擇合適的學習方法并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標；而合作學習則

是在充分承認每個學生之間的差異的基礎上，使學生之間取長補短、相互砥礪，共同完成

學習目標，使每個人都獲得最大的進步。

4.現代合作學習理論：現代合作學習理論以現代教育社會學、社會心理學、認知心理

學、多元智能理論等為理論基礎，以課堂學習目標的達成最大化為評價標準，以小組活動

方式為基本教學形式，通過教學活動中的生生、師生互動為手段，創設班級良好的學習生

態，培養學生競爭、合作的良好心理品質，大面積提高教學質量。

5.陳鶴琴的“活”教育觀：中國教育學會名譽會長、全國幼兒教育研究會名譽理事長、

曾任南京師范學院院長的陳鶴琴先生提出了“做中教，做中學，做中求進步”的方法論，

同時他還提出了具有很強操作性的十七條教學原則，有的是課堂設計與籌劃的重要理念，

有的則可以直接用于課堂設計與籌劃。

6.巴班斯基的“教學過程最優化”理論： “教學過程最優化”理論在全面考慮教學原

則、規律、形式、方法、教學系統特征的基礎上，將教學目標與師生的具體情況和所處的

教學環境、條件等有機結合起來，從而選擇和制訂最佳活動方案，并科學地執行，以達到

最佳的教學效果。

（二）基本教學原則

1.“先學后教”的原則

先學后教”原則就是先學生自學、后教師教學；先學生思考、后給出答案；學生如何

學、先于教師怎樣教，教師要力爭從時間結構、教學內容、教學方法上，把課堂時間、課

堂思考權乃至整個課堂盡可能多地還給學生。

2.“以學定案”的原則

所謂“以學定案”原則就是依據學情確定教學活動的起點、方法和策略。這里的學情

包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的

情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定案”，就是依據教學的起點，選擇最優的教學方法，

運用高超的教學藝術，確定一份可操作性強的“學案”?！?

3.“以教引學”的原則

“以教引學”的本質就是把教師的教引領為學生的學，也就是把教師的教學能力、分

析解決問題的能力轉化為引領學生獨立學習的能力?！耙越桃龑W”原則中教師應注意變換自

己的角色： 由“主角”變成了“配角”；由“主演”變成了“導演”；由“主播”變成了“主

持”。

（三）模式簡介

“活動引領”教學模式就是以“活動”為載體，引領學生在“活動”中自主、合作學

習，實現教學目標的過程。具體些，就是教師根據課標不同學段的具體要求和學生的真實

狀況，通過對教材的梳理、取舍、整合做出理性分析和價值判斷，以幾個目標具體、主題

明確，綜合性、實踐性強的活動板塊構建課堂主要框架的組織形式，課堂的主要任務就是

“以活動促發展”。 它是杜郎口模式與“活動單”導學模式相結合的產物，是杜郎口模式

與“活動單”導學模式的繼承和發展?！盎顒印笔恰盎顒右I”模式課堂教學的靈魂。學生

的活動要把握好以下幾點

1.遵循“活動”的三個原則：①“學科性” 原則。②“目標性” 原則。③“趣味性”

原則。

2.掌握“活動”的基本要素：每節課的活動，都應該包含以下幾個基本要素：a超前學

習；b自主學習；c合作學習；d成果展示；e自我完善；f檢測反饋。在這4個基本要素

中，“超前學習”是學生活動前的熱身，也就是對學案的預習?！白灾鲗W習”是活動的前提，

這一點必須明確，一定要在自主學習的基礎上進行合作探究。如果沒有自主學習就進行合

作，勢必滋長學生（特別是后進生）的思維惰性和依賴情緒，對學習能力的培養和良好習

慣的形成有害無益?！昂献鲗W習”（當然也可以是其它形式的活動）是活動的主體部分。怎

樣合作，用怎樣的機制來規范合作，是我們要認真研究和思考的問題。“成果展示”是活動

的外顯。在語文課上，展示的方法應力求多樣化，可以是“讀”（如有感情的讀，分角色讀

等）；可以是“說”（如解說、辯論等）；可以是“寫”（如抄寫、默寫、寫片斷、上黑板寫

等）；可以是“畫”；可以是“演”；可以是“采訪”等等。學生在進行成果展示的時候，教

師要進行適當和有效的點評，包括糾錯、表揚等?！白晕彝晟啤笔腔顒拥奶嵘Ｒ箤W生在

自主學習、合作探究、成果展示、教師點評的基礎上進一步鞏固學習成果，最大限度地發

揮活動的效益。“檢測反饋”環節，主要讓學生獨立完成，做到當堂清。達到鞏固知識，培

養學習技能和解決實際問題的目的，收到觸類旁通、舉一反三的效果。

3．熟悉“活動”的基本形式：本模式的活動主要以小組合作學習為主，如小組討論、

集體交流等。當然也應該包含一些其它形式的活動，如趣味性活動：辯論質疑、競賽評比

等；體驗性活動：感情朗讀、角色表演等；拓展性活動：知識鏈接、想像補白等。

4.把握“活動”的基本機制：由于本模式以小組活動為主，因此，一定要建立完善的

學習小組。所謂“完善”，一是要相對固定，不能時有變化；二是要分工明確，各司其職；

三是要有組長，每個成員都要有編號?；顒訒r，要進行有效的組織和調控。學生好動，自

制力弱，如果聽之任之，那種亂動就會演變成一種動亂。比如，小組合作，就要有嚴密的

組織和嚴格的規范，要有組長，要有中心發言人，不能吵吵鬧鬧，亂作一團。一些肢體性

的活動，要把握好一個度，就像開車一樣，該踩油門時踩油門，該帶剎車時一定要帶剎車。

（四）操作步驟

一般地，我們在每一個課題中設計2～3個活動，每一個活動下面還可以有幾個子活

動。通常情況下，我們是將每一個活動方案作為一個整體看待來組織活動，而不是將子活

動分開進行。在課堂教學中的時間分配上，我們作了如下基本規定：教師連續講授時間原

則上不超過5分鐘；學生每一輪次活動時間一般不少于5分鐘；每節課留給學生自己總結

的時間不少于5分鐘；課堂診斷、反饋與檢測時間通常不少于5分鐘。

第一步：超前學習：課前下發“學案”后，學生據此進行預習自學，課上老師可根據

學生自主探究的信息反饋，準確把握教學目標和學情，指導學生在學會的過程中實現會學。

學生以“學案”為依據，以學習目標、學習重點難點為主攻方向，主動查閱教材、工具書，

做實驗，思考問題，分析解決問題，在嘗試中獲取知識，發展能力。

第二步：自主學習：在教師的指導下，學生根據學案提供的活動方案，根據自身條件

和需要較自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法，并通過自我調控完成具體的學習目

標。

第三步：合作學習：自主學習完成后，在小組長的統一組織下，交流自主學習的結果，

提出自主學習未能解決的問題，用“兵教兵”的方法，在相互砥礪、取長補短的過程中共

同進步。在合作學習的過程中，老師要在各小組之間來回巡視，及時了解合作學習的情況，

發現問題，及時解決；對合作學習效果優異的小組，予以表揚。

第四步：成果展示：在經過小組合作學習并在對學習結果取得共識的基礎上，各小組

派代表結合學案中的活動要求展示本組的學習成果（通常可到本組展示區展示）。根據學科

不同、目標不同、內容不同，展示的方式也不同，概括起來不外乎讀、寫、說、畫、演、

唱、秀、辯等。

第五步：自我完善：各小組內部或小組間對展示的學習成果進行糾正、補充，指出問

題在哪里？正確結果是什么？為什么會出現問題？教師對活動結果進行情感性點評，同時，

教師要對學生“自我完善”后仍不能解決的問題抓住要害，講清思路，明晰事理，并以問

題為案例，由個別問題上升到一般規律，以起到觸類旁通的教學效果，使學生在教師指導

下歸納出新舊知識點之間的內在聯系，構建知識網絡，從而培養學生的分析能力和綜合能

力，并注意引導學生將從活動成果中找規律，幫助學生的歸納上升為科學理論與思想方法

層面。

第六步：檢測反饋：當堂訓練，限時限量，學生獨立完成。教師巡視，搜集答題信息，

出示參考答案，小組討論，教師講評，重點展示解題的思維過程。 針對學生達標訓練中出

現的問題，待教師及時矯正之后，可即時補充補償練習題，給學生內化整理的機會，面向

全體教，挖掘每個學生的最大潛能，逐層分化，立足教材，超越教材，以開放的學習思路，

拓展知識，培養學生良好的思維品質，從而把新知識納入到個體的認知結構，進而形成個

體的創新性能力。

教師還應注意，在每個活動結束結束之后，教師要引導學生從以下幾個方面適時的評

價學生的活動：

（1）目的：主要不是用于甄別和選拔，而是為了促進學生個性化培養與全面發展。

（2）內容：體現新課程倡導的三維教學目標。

（3）標準：學生會學與學生學會。每個學生都能最大限度地獲得知識、方法與能力，

具有可持續發展性。

（4）主體：既有學校領導、教師，也有學生、家長、學習組長等多方參與的、交互評

價與反饋。

（5）方法：采用質性和量化相結合、形成性和終結性相結合的反饋與評價手段。

三、模式創建的具體措施和保障機制

（一）具體措施

1．加強學習，轉變思想，更新觀念。

正確的教育思想是課堂教學模式改革的靈魂。我們把組織教師學習新課程理論作為一

項重要工作來抓。要求每位教師每學期至少閱讀1本關于新課程理論的專著，閱讀5-10

篇相關論文，學校提供參考書目，印發學習材料，定期組織培訓、交流，并對教師的讀書

筆記和心得體會進行常規檢查。通過理論學習，使教師轉變思想，更新了教學觀念，樹立

了課堂教學模式改革的意識。

2．強化管理，狠抓備課，提高能力。

為了使學區的教學管理更加規范，學區結合教學管理規范和新課程標準制定了各項規

章制度和各學科課堂教學基本要求，要求各教研組利用教研活動時間學習并討論各項制度

和各科課堂教學基本要求，使全體教師在實際工作中有章可循，有法可依；強化通過集體

備課和集體教研，使教學預設落到實處。我們每月組織全體教師在規定時間、地點集體備

課1次，同時不拘形式，不拘時間、地點，及時開展研討活動，強力推進校本教研活動，

提高教師的業務能力。

3.培養骨干，以科促研，以研帶教。

要進行教學模式改革，必須培養一批青年骨干教師，為此，我們決定用“師帶徒”的

新老傳承機制和辦法，先要求青年教師跟指導者聽課，參與完成活動全部環節，然后青年

教師提出適合自己的提高措施和提高計劃，提高目標，并在學校期末組織一次“經驗分享

會”形成互學、互比、互提、互進的局面，達到以科促研，以研帶教的效果。

4.骨干帶路，課堂達標，經驗引領。

我們組織課改骨干教師上示范課，以典型引路，以骨干帶一般，促進教師共同發展；

我們組織教師上好研討課，大家針對課進行研討：哪些地方處理得好，有利于學生的發展，

有什么不足，怎樣改進，在教學中將如何處理，還有哪些困惑等問題。大家暢所欲言、各

抒己見，通過研討，大家對在課堂教學模式改革有了較清晰的認識。在此基礎上，組織教

師上實踐課，我們要求在研討課的基礎上調整自己的課堂教學，上好實踐課，同時教師與

教師之間相互聽、相互評，使課堂教學質量不斷提高，不斷完善。我們還舉行了高效課堂 “研

討課”、“推門課””和“匯報課”活動，不斷發現課堂教學中存在的問題，總結經驗，從而

引領課堂教學模式改革。

5. 科學評價，表彰先進，推進課改。

課堂教學模式改革，不僅是教學方法、學習方式的改革，還包括教學評價、學習評價

的改革。在對學生學習評價中，我們不僅變過去只注重學習結果的評價為既注重學習結果

的評價，更注重學習過程的評價，注重學生的情感、態度的形成與發展；變過去只注重基

礎知識和基本技能的評價為更注重對學生發現問題、解決問題能力的評價。鼓勵教師根據

各自學科特點研制小組合作學習評分表，根據評分細則評選周學習小明星、月學習小明星、

學期學習小明星并給與獎勵。在對教師的評價中，我們改變了 “這節課你教得怎么樣？”

為“這節課你導得怎么樣？”在構建高效課堂工作中按達標成績分為優秀、良好、合格、

不合格。不合格的教師限期達標，并作為年終評優選先的重要依據之一。學校還將對在構

建高效課堂中涌現出來的先進個人、先進集體和優秀成果進行表彰獎勵,從而推進課堂教學

模式改革。

（二）保障機制

教學模式的改革是一項系統工程，涉及面廣、政策性強。為了保證教學模式的順利開

展，學區實行以下保障機制：

1.制度和經費保障。一方面，要加強制度建設。為保證教學模式改革工作的順利進行，

我們制定了一系列的高效課堂制度，如：《馬坡學區高效課堂管理制度》、《馬坡學區高效課

堂教研活動制度》、《馬坡學區教師聽評課制度》、《馬坡學區高效課堂教學管理制度》等8

個工作制度，制定了《馬坡學區創建高效課堂實施方案》，這些用文字清晰地表述出來的各

項創新制度，在執行中，教師們由不適應到習慣，進而內化成為一種自覺行為，最終成為

了打造高效課堂的有效保障。另一方面，加強了經費保障。在我們的“活動引領”教學模

式的課堂中，每節課教師都要將提前設計打印好的“學案”下發到學生手中，對于我們這

些邊遠的山區小學校來說這可是一筆不少的費用，但是學區一直將教學模式改革放在各項

工作的首位，根據課改的需要，學區每學期從下撥的公用經費中劃撥出專門的課改專項經

費，由學區負責學生“學案”的排版印刷，為課堂教學模式改革提供了有力的保障。

2.理論指導保障。課堂教學模式改革是一個改革創新的過程，要建立培訓、教學、科

研相結合的工作方式，建立樣本校、樣本學科，及時發現和研究解決帶有全局性的問題，

總結經驗，推動整個教學模式的實施。2010年，學區校長李廣明帶學區教師親臨如皋教學

現場，與專家和授課教師一起探討教學模式改革的相關問題；2012年我們邀請張文及其名

師工作室成員來馬坡學區指導課堂教學模式改革；2013年，蘭州市教科所教研員景雪峰、

代燕參加馬坡學區教學模式改革展示探討會，肯定了改革中取得的成績，并對今后了教學

模式改革提出了相應的要求；自2010年至今，榆中縣教研室馬良彪主任和教研員多次深

入馬坡學區教學第一線，跟蹤指導、研究改革工作，為構建“活動引領”教學模式改革提

供了專業的支持體系。同時，馬坡學區領導也經常深入學校，幫助學校研究和解決改革工

作中的實際問題，為一線教師提供教學服務和指導，促進了理論與實踐的有機結合。

3.教學評價保障

（1）制定評分標準：各科任教師根據自己的學科特點制定評分細則，當然，教師課堂

運用評分系統時，要因題而定，簡單的題可以分值少些，難的題可以分值多些。預習、交

流、板書、質疑、展示的分數要有差別，不能夠全部都是一樣的分數，否則學生便沒了競

爭的趣味，也就無法調動學生的積極性了，同時還可以因人而異，比如一學生從來沒上臺

講過話，膽子特別小，上臺展示卻并不優秀，甚至出了錯，老師也不要批評打擊這個學生，

要鼓勵為主，增強學生的自信，這個時候鼓勵分數是必要的。教師在給預習、交流、板書 、

質疑、展示等項評價時，最高分數最好不要超過五分，以便于學生統計分數時不至于分值

過高。為了鼓勵學生質疑，質疑的分值可以比板書、展示等適當高1-2分。每個班級都會

有班級的規章制度和日活動評分記載，班干部管組，組長管自己的組員，他們手中都有教

師專門制定的日活動評分記載表和學習過程記載表，作為綜合素質評價的依據。

（2）學習組長計分：每節展示課結束后，各學習小組長便會統計本節課自己組員的學

習過程分數。每個學生的學習過程分數也是綜合素質評價的依據。為了鼓勵每個學生都參

與學習，各班在進行班級建設的時候要確立每個學習小組的各學科組長，學科組長負責接

受科任教師的展示任務。用抽簽的方式把任務分配到各個學習小組，而各學習小組的組長

可以用多種方式決定板書、展示的人選，可以抽簽，也可以輪流，也可以指派，為了讓每

一位同學參與課堂學習，指派的方式建議少用。每節展示課結束后，學習組長便把組員板

書、展示、質疑等分數記載下來，一周下來，每個組員都有學習過程的分數，分數有高有

低，誰的學習能力強也就見分曉了。

（3）獎勵優秀：每周評選一次班級優秀團隊和個人，包括優秀小組，展示之星、質疑

之星、文明素質之星、優秀班干部、優秀學習組長、優秀課代表，進行班級公示表揚并給

予物質獎勵；每個月要評選學校優秀小組和個人，包括優秀小組、展示之星、質疑之星、

預習之星、合作之星和文明素質之星，學校對優秀小組進行全校表彰，以此調動全體學生

的參與熱情。

當然，評分系統的啟用是課堂教學改革剛起步時的產物，當學生在課堂上預習、合作

探究、展示成為一種自覺內在的行動時，我們可以淡化評分，鼓勵分會逐漸減少，而水平

和能力分將日漸增強。

四、模式創建的成效.問題.對策

（一）創建高效課堂取得的成效

1.一路走來，我們有過艱辛，也有過收獲。近三年以來，馬坡學區榮獲“榆中縣教學

改革先進集體”稱號；馬坡學區下屬馬坡中學、馬坡小學、河灣小學、陽屲小學等多次獲

得市縣級教育教學質量獎；2012年至今，榆中縣兄弟學校多次來我學區校觀摩學習“活動

引領”課堂教學模式；2013年5月應來紫堡學區邀請，在榆中縣教研室的牽頭下，開展

了“同課異構”教學活動；2013年11月，榆中縣教研室組織全縣教師在馬坡學區開展了

高效課堂教學展示研討活動，精彩的課堂展示贏得了在場教師的一致好評。

2.高效課堂為我們打造了一批高素質的師資隊伍。實施“高效課堂的教學模式”后， 教

師們的課堂教學講究多了，課堂上時時關注學生的學習狀態，時時在乎課堂的活力，注意

點撥，不忘測評。學區鼓勵教師積極投身于課改的浪潮中，發現課堂教學中存在的問題，

并將這些問題中的難題列為課題研究，近三年來，有多項小課題通過市縣級結題并獲得等

次獎；參加各級各類競賽，在“課堂大比武”、“教學技能大賽”、“教材解讀”等評選等活

動中屢創佳績；教育教學論文在國家、省、市、縣組織的競賽中屢傳捷報，并有教育教學

論文頻頻發表于國家、省、市、縣教育刊物；有多名教師榮獲得省、市、縣級“優秀教師”、

“優秀班主任”、“骨干教師”、“教學新秀”稱號。

3.營造了濃郁的文化氛圍。為了推進“活動引領”教學模式的改革，我們要求學校要

以校園文化引領教學模式改革。在校園文化建設中要確實把教學改革放在了第一位，無論

是墻壁黑板，還是標語評價，無論是教室布置，還是學校的宣傳欄，以及學生自創的剪貼

畫、沙畫、手抄報，從內容到形式都體現著多樣化。在開展好校園文化建設的同時，彰顯

班級文化建設的個性，在班級文化建設中教師各顯其能：精心設計、用心裁剪、費心布局，

使得我們的班級文化建設各具特色，真正體現了對學生個性發展的重視。以班級文化建設

帶動小組文化建設，在老師的引領下，每小組的同學嘗試著建設他們各小組的組標：它一

般要包括組名、口號、各個小組成員在上面的簽名。像堅持組、奮進組，雛鷹組、永不言

敗組等都可成為小組的組名。學生們選的口號也是很多，像“永不言棄；同甘共苦；攜手

共進；堅持到底；再堅持一小會兒；為理想而努力；一份耕耘，一份收獲”等，營造了一

個溫馨的育人環境。

4.高效課堂為我們呈現了精彩的課堂。在我們的“活動引領”模式課堂上，學生對文

本的挖掘不再僅僅局限于表面，解題思路明確了，探究問題有方了，展示交流積極了。一

雙雙小手舉起來了，一個個小老師站上了講臺，笑容一次次展現在教師的臉上，掌聲一次

次在課堂響起來了，學生成為課堂的主宰，他們的身體在走動，心靈在律動，精神在運動。

教師走下講臺，學生的課前預習扎實了，課堂活動主動了，檢測反饋的正確率提高了，教

師的熱情高漲了，不再對“活動引領”模式質疑了，我們的課堂變得精彩起來了，真的是

“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”！

（二）存在的問題與對策

1.要真正打造“活動引領”高效課堂教學模式，專家的引領必不可少。教師們在課堂

教學模式改革的過程中，經常會遇到各種困惑，如何更好的探索教育教學規律，開展教學

思想、教學內容、教學方法和教學手段的改革和創新，這就需要專家的示范、引領、指導、

輻射作用。為此我們要采取請進來，走出去的方式，加強與專家和名師面對面交流和學習

的機會；鼓勵教師參加名師工作室，努力使自己從“經驗型教師”向“專家型教師”轉型。

2. 學生的主體地位尚未徹底體現。從我們課堂的實際狀況來看，我們還有不少老師其

實并不真正懂得學生的主體地位的內涵，更不懂得尊重學生的主體地位的重要意義。都是

沒有真正為學生的人生發展在奠基，而是為了迎合自己的教學陋習或教學虛榮在損害學生

的主體地位。要想徹底糾正，務必從有利于學生的人生發展的角度來設計、開展一切教學

活動，讓學生通過有關教學活動學會治學、學會做人、學會做事；務必讓學生在課堂上學

會自學、學會質疑、學會解疑、學會交流，養成勤學好問、不懂就問、取長補短、學以致

用的自主學習習慣；務必將學習的時間更多地留給學生去自讀、去閱讀、去探究、去溫故

知新、去發展自己的興趣愛好，切忌用“題海戰”和“機械式訓練”來取代老師的“導學”

作用，來“主宰”學生的學習時間、學習方式和學習內容。

3. 教師的導學作用尚未有效體現。教師誤將“提問”當“導學”；誤將“訓練”當“導

學”；誤將“誘導”當“導學”。這三種誤導，盡管其表現形式各不相同，但其實質都一樣，

沒有從學生是學習的主體的角度來“導學”，而是完完全全從老師自己的思維習慣、把老師

自己當做學生學習的主宰，把標準答案等課本知識當做師生教與學的全部目標了。我們務

必將“導學”的重心放到學生“學”的學情、“學”的個性、“學”的方法、“學”的習慣、

“學”的能力上來，以期引導、幫助學生盡快形成最適合其個性特點的自主學習習慣和自

主學習能力，并促進其創造性思維、創新意識和個性的健康發展。

4. 教學目標及“導學案”的設計尚缺系統思維。我們還有不少老師在設計教學目標和

“導學案”時，大都是按照教參或網絡上下載的內容歸納整理出來，無論是“導學案”的

設計，還是考試試題的設計，還是平時作業的設計，他們一旦離開了各種各樣的教學參考

書或者網絡等媒體，就束手無策。長此以往，我們的“高效課堂”從何而來呢？“教學相

長”從何而來呢？“品質教育”從何而來呢？我們的教師在設計“導學案”時，一定要認

真研讀教材，抓住重點，每一課時的活動方案中精心選擇2—3個活動內容。每一個活動

都圍繞“教學目標”，每一個教學活動的設計都要有利于學生自主學習能力的培養、基本知

識和創造性思維的生成以及個性的健康發展

5.教學反思與教學評價尚缺科學性和針對性。從老師的教學反思來看，大部分尚停留

在粗線條地“概括”自己教學的優點與不足的層次上，甚至越到后來，越呈現出為了完成

“每課一反思”的教學任務而敷衍了事的“窮于應付”的情況。盡管我們對教師的課堂教

學設計了評價表，但我們的評價尚停留在讓每位評課老師對于被評價老師的課輪流發表一

通“高見”或“淺見”的“動口不動手”的層次上。因此，教師要深研新課程理念、新課

程理念下的教育評價理論和各學科課程標準，然后以此為理論依據，結合學校校情、學情

和教情，博采眾長，群策群智，重新創建科學而有針對性的學科教學質量評價體系，制定

更加科學合理的評價標準和評價方案。