收稿日期:2016-01-25作者簡介：李江(1982-)，河北衡水人，重慶第二師范學院繼續教育學院講師，碩士，重慶市人文社科重點研究基地城鄉統籌教師教育研究中心研究人員，研究方向：基礎教育改革、學校管理與發展、教師教育。基金項目：重慶市人文社科重點研究基地重點編號(15SKJD13)。
融合教育的實踐與反思
摘要：文章旨在了解實施融合教育的過程與成效，分析教師與家長對融合教育的態度和看法、做法和成效等。研究對
象為一所普通公立小學的一名輕度智障學生，研究通過韋氏智商測試結合觀察法、訪談法開展。結果顯示，實施融合教育的
主要動力來自特殊教育需求兒童家長的堅持以及學校教師認識到融合教育對特殊教育需求兒童發展的益處兩個方面。實施
融合教育的重點在于轉變觀念、創設氛圍、完善機制。
關鍵詞：融合教育；輕度智障學生；特殊教育需求；反思中圖分類號:G764文獻標識碼:A 文章編號:2095-0438(2016)07-0022-04
(重慶第二師范學院
重慶
400076)
李江
???第36卷第7期
綏化學院學報2016年7月Vol.36
No.7
Journal of Suihua University
Jul.2016
自1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡通過《薩拉曼卡宣言》以來，融合教育以一種理想主義色彩的教育方式迅速傳播開來。它致力于推進教育公平，強調為身心發展有特殊需求的兒童提供正常的教育環境，主張:“讓每個兒童都有接受教育的基本權利并遵循兒童自由的特性、能力和學習需要；在承認差異性的前提下制定教育制度和教學計劃，使每個有特殊教育需要的兒童能夠進入普通學校并同
普通兒童一樣享有平等的受教育權。”[1]也就是說，它“不僅僅是實現特殊兒童同普通兒童享有平等的教育資源和教育機會，還要注重他們的個性發展、差異性需
求，并更加強調學生參與的精神。”[2]由此而言，融合教育關注的是特殊教育領域的特殊教育需求兒童的“一體化”教育，即在普通學校中融合特殊教育和普通教育，開展特殊教育相關服務。其本意在于將殘疾兒童安置在普通學校中進行正常教學，是一種“回歸主流”性運動。主流的回歸“迎合了特殊教育領域內融合教育發展的需要，從一種更高的理念和層次為融合教育的發展指明了方向與目標。”[3]鑒于國內關于輕度智障兒童在普通小學融合教育的實踐還比較欠缺，筆者選擇了一所小學并爭取到學生家長們和教師們的幫助，嘗試著運用綜合的方法對一名輕度智障兒童進
——
—基于一名輕度智障學生的個案分析. All Rights Rerved.
行融合教育的干預，以進一步證實融合教育的必要性和實施效果，并喚起社會對輕度智障兒童的關注與幫助，進而有效推動融合教育的發展。
一、研究對象及問題表征
結合研究需要和實際情況，筆者選擇了重慶市渝北區M 小學一年級的新生Z同學。主要基于以下兩個
方面的考慮：第一,M小學處于重慶市城鄉結合社區，社區居民以外來務工者為主，更容易對同為弱勢群體的輕度智障兒童家庭產生同情和憐憫，對爭取社區、學校的支持有較大便利；第二,Z 學生從幼兒園一直到小學均在該社區就讀，學校的老師與其彼此都很熟悉，也容易獲得學校教師的幫助與支持。
首先，運用韋氏兒童智力量表第4版(WIS C-Ⅳ)對研究對象進行診斷。韋氏兒童智力量表第4版(WIS C-Ⅳ)出版于2008年，是韋氏兒童智力量表-Ⅲ的中國化。該版本共包含10個核心分測驗和4個補充測驗，其最終顯示為總智商+言語理解指數、知覺推理指數、工作記憶指數、加工速度指數等。其次，采用參與式觀察。每周隨即抽取兩天對Z的一天學習和生活發生的行為進行詳細的觀察和記錄(持續半年, 2013年9月~2014年1月)。最后，對Z同學的課任教師和家長分別單獨進行訪談，了解孩子的成長過程以及發育發展情況。通過測驗診斷與訪談，結果顯示Z同學的測試得分顯著低于正常兒童(IQ介于50~55之間)，在言語理解、知覺推理、行為社交以及自我控制等方面存在輕度障礙。
二、問題的解決過程
(一)學校的努力。
1.管理上的變化。通過訪談發現校長對于Z同學這樣的輕度智障兒童表示歡迎，對筆者實施融合教育表示支持，也表示“會竭盡所能保護和教育好該同學”(2014年4月21日，校長訪談)。筆者指導M小學校長專門針對Z同學做了如下幾方面的改進：一是選擇該學生熟悉的、喜歡的教師擔任其班級的任課教師，
班主任更換為經驗豐富的教師；二是把班級教室由一樓改到三樓，從客觀上為其他學生幫助Z同學創造外部條件；三是學校的學年活動和校園文化長廊的建設圍繞“互幫互助”開展，突破班級局限，形成全校范圍內的教育氛圍。
2.教學上的改變。首先對改班級的教師進行了培訓，讓他們了解輕度智障兒童和正常兒童的區別，并能夠針對Z同學進行個別化教育。其次，從特教學校引入一名特教教師，特教教師對Z同學在學校的情況進行觀察并記錄，同時要求家長對Z在家的情況及時給予量化反饋，進行整理歸納。再次，全體任課教師根據特教教師的記錄、家長的反饋對教育教學方案進行及時調整和協商。
3.同學間的幫助。由于同學是相處時間較長的伙伴，通過學校活動、班級教導、錄像帶講解以及角色扮演等方式對班上的其他孩子進行訓練，讓他們了解普通孩子如何與輕度智障同學溝通、交流。同時，通過孩子們的認可與愛心來感染其父母，幫助形成良好的社區氛圍。
(二)家庭的努力。
1.家長觀念的改變。良好的家庭氛圍能夠促進孩子的健康成長，對于輕度智障兒童來講，更需要和諧的家庭氛圍。Z 同學的父母均為四川來重慶的務工人員，家庭負擔較重,Z 的發育發展使父母感到在朋友面前很自卑，他們表示“Z的情況使得他們在老鄉和同事面前抬不起頭來，已經很多年沒有回四川老家了”(訪談記錄,2014年5月8日)。并且父親整日忙于生計，與Z的交流與溝通很少——
—少有的溝通也是以訓斥為主，基本沒有心平氣和的交流。Z的日常起居生活和學習多由母親負責。
筆者通過引導，幫助父母認識到Z的情況并非想象中的那么嚴重，通過多方努力能夠得到很大改善，并約定嘗試著建立一種和諧、輕松、民主、平等的家庭氛圍。由于Z與母親的關系比較好，筆者幫助母親增加對女兒的了解和理解，促進兩人形成既是母女更是朋友的關系。
2.家長行為的改變。在筆者的努力下,Z的父母表現出了超出預期的毅力和改變。首先,Z的父親主動承擔了家庭經濟支柱的責任，母親把重心完全放在Z的教育上面；其次，筆者與父母約定的每日談話與共同陪伴堅持了下來，父母每天輪流抽出半個小時的時間與Z交流一天的學習情況與成長心得，并且父親做到了再忙也要每周抽出一天的時間陪伴孩子；再次，母親主動學習了如何用欣賞的眼光對待孩子，如何教育輕度智障兒童獨立自主、自我勉勵，這位母親還購買了大量的相關書籍自學與輕度智障兒童的相關知識；最后，父母開始帶著Z參加一些家庭或朋友的聚會。
三、成效與結論
(一)實施的成效。經過近一年的干預訓練與幫助,Z同
. All Rights Rerved.
學的情況得到了很大改善，尤其在語言組織、行為社交方面的提升較大，在知覺推理與自我控制上也
有改進。具體觀察記錄如表1:
表1Z同學行為綜合干預階段記錄表
(二)研究得出的結論。通過兩年來學校融合教育的實施和家庭教育的積極配合，筆者看到了Z的明顯改善，生活基本能夠自理，在學習上也基本達到了預期的目標。通過Z同學的個案研究得出以下幾點結論：融合教育是改善輕度智障兒童癥狀，幫助其回歸生活常態的有效方式；教育者應主動聯合多方力量——
—社區、家庭等——
—對輕度智障兒童進行教育，研究者與學校領導和學校任課教師、學校領導與教師、教師與家長等的溝通很重要，要特別重視家庭的配合；學校應該為這些兒童制定個性化教育方案，同時強制性配備相應的師資，如，日本“每所學校只要有弱智孩子隨班上課，就得有特教教師，這是法律規定的。”[4]
四、討論與思考
在這里，筆者把討論的焦點放在普通學校實施融合教育過程中應有的主觀改變和客觀約束上，有研究指出,“融合教育的實施包括三個層面，即物質層面、制度層面和意識層面。”[5]其中物質層面是基礎，制定層面是保障，意識層面是動力。結合本案例以及融合教育的理想，以下幾點是值得重點
關注和進一步探討的。
(一)扭轉以往的局限性觀念是實施融合教育的前提。人的意識涉及“個體對人性的理解，對人的發展的認識和對教育公正的看法，這是開展融合教育的前提。”[6]由此，教育研究者、行政管理部門、學校管理者、教師等都要從個人社會角色定位出發，轉變觀念、自覺學習并踐行融合教育理念。
1.每個兒童都有特殊教育的需求。在融合教育看來，過去舊有的文化印記在教育上體現出的諸如“正常兒童”與“不正常兒童”、“健康兒童”與“殘疾兒童”等話語是非常不可取的。融合教育話語中“不存在普通人和特殊人的區分，同樣也不存在普通教育和特殊教育的劃分。”[7]因此，融合教育的研究不應該僅僅關注如何滿足“特殊”學生的發展需求，更不是簡簡單單地把缺陷兒童和政策兒童安排在一起上課就可以了。而是接納——
—發自內心的接納——
—所有兒童，不考慮其身體和心智的無條件、零拒絕地接納。
更進一步講，融合教育不是專門針對有身心缺陷兒童的教育，因為“今天的學生，其差異遠遠不僅體現在身體層面，每個學生都帶著許多的具體需求進入課堂。”[8]也就是說，作為一名教育工作者，我們應該看到不同兒童的個體差異，并承認差異的普遍存在性。平等對待每個教育對象，制定個性化的教育方案，開展有針對性的教育，以滿足不同個體的特殊教育需求。
2.融合教育的目標追求在于消除排斥。制度上的強制措施和社會的輿論壓力減少了殘疾兒童進入主流學校的障礙，克服了外在的隔離問題。然而，隨著研究的深入筆者發現,“一體化”教育中的排斥問題卻比比皆是。從社會學的角度看，排斥是指“一些個體因為貧困、或缺乏基本能力和終身學習的機會，或者因為歧視而無法完全參與社會，處于社會邊緣的過程。”[9]教育排斥是社會排斥在教育領域的延展和特殊化。因此，消除排斥就成為了融合教育的目標追求。一方面，它要求教育者為不同的學生提供因人而異的盡可能最好的教育方案，教師有責任確保每個學生都從這種學習過程和學習環境中獲得最大的裨益。另一方面，教育者要善于推動兒童的參與積極性，教會他們與別人和平相處，在共同的環境下學習、生活。教育的一個作用是“使一個人欣賞他的社會的文化，介入社會的事務，從而以這種方式提供每一個人以一種對自我價值的確信。”[10]它的根本內涵在于“加強學生參與的過程，主張促進學生參與就近學校文化、課程、社區的活動并減少學生被排斥的可能。”[11]
(二)建構校園融合文化氛圍是實施融合教育的重要保
言語表述行為社交知覺推理自我控制
1~3個月語速仍很
快，無法聽
從教師的命
令與指示,
不能彼此對
話，不能明
辨是非。
無法融入
小伙伴的
活動，下課
后沒有交
流與溝通
的對象。
借助外在物
品直觀認識
了1~10之
間的數字,
但仍無法進
行整數加減
法運算。
仍經常性發
呆，或在上課
時不可控地
走動、大喊,
但次數已經
明顯減少。
6~9個月Z能夠間
歇性聽從
教師的指
導，說話語
速減緩，能
夠有簡短
對話。
Z開始嘗
試性融入
小伙伴的
活動，下課
能夠與同
學分享自
己的玩具。
可以借助
身體(如手
指頭、腳趾
頭等)辨識
1~10之間
的數字。
Z對陌生
環境仍無
法控制自
我；上課時
走動、喊叫
次數每天
3~5次。
12個月
能夠向爸
爸陳述白
天發生的
大致事件;
能夠表達
“不會”“不
好”“對不
起”，但仍
不能明辨
是非。
能夠與同
學分享個
人玩具，有
1~2個能
夠一起上、
下學的小
朋友。
可以進行加
法與減法運
算，但不能
連續加或連
續減;Z的
認知思維水
平有所提
高，喜歡數
字計算。
強化訓練
后,Z同學
上課走動、
喊叫次數穩
定在每天3
次以下，在
家吃飯能聽
從媽媽的
喂食。
. All Rights Rerved.
障。美國教育學會主席內爾·諾丁斯(N.Noddings)曾提出:“任何教育，如果只重視一部分人的能力并且
圍繞它們來組織課程教學，那么就不可能成為面向所有人的最好的教育。”[12]也就是說，融合教育不僅應該為從物質上、制度上為特殊教育需求兒童提供全納的環境，更應該從文化上建構良好的校園融合文化氛圍。一方面，校園融合文化規范了全體師生的日常行為，能夠最大程度地減少對特殊教育需求兒童的歧視與限制，給予他們平等的、公平的關懷，體現了一種道德的、人性的接納；另一方面，校園融合文化的建設有助于幫助有特殊教育需求兒童自我認知的改善與提升，從“自卑的人”“受束縛的人”逐漸轉變為“自尊的人”“獨立的人”，從而成為一個積極融入社會的“完整的人”。
(三)完善多方合作機制是實施融合教育的有力舉措。聯合國教科文組織前總干事德里科·馬約爾(F.Mayor)指出:“特殊需要教育不能孤立地得到發展，必須成為全面教育戰略的組成部分，并且確實要成為新的社會和經濟政策的組成部分。”[13]也就是說，融合教育是一種教育理論、教育思想，更是一種教育實踐。整合多方資源，完善多領域之間的合作機制才能有效實施融合教育，推動融合教育的高質量發展。
完善多方合作機制意味著融合教育的全面踐行和整體推進，這種踐行和推進至少應引起兩個層面深思：其一，對師資力量的調配和培養及其相關機制的深度追問。通過校際間師資調配和校內師資的再培養等制度的完善，思考當下開展融合教育乃至構建融合社會所內含的師資流動、教師專業化發展等問題；其二，對學校課程建設——
—
針對性、個性化課程體系建設的深度追問。學校有必要針對有特殊教育需求學生制定個性化的課程，結合學生的發展情況進行自覺省察和利弊權衡，并以此為課堂場域中教師應對突發事件提供明確、充分的準備。由此，課程不再是脫離課堂的、遠離教學實踐的，而是與一線學校共同探究研發的知識體系，是學校組織教學的綱領，教師開展教學的指南，學生自我發展的目標。
參考文獻:
[1]UNESCO.The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.Adopted by the World Conference on Special Needs Education Access and Quality[M]. Salamanca,Spain,June,1994:ⅷ.
[2]Harry Daniels.Special education re-formed:beyond rhetoric?[M].London:New York:Farlmer Press,2000:8-10.
[3]李拉.“全納教育”與“融合教育”關系辨析[J].上海教育科研,2011(5):14-17.
[4]周滿生.關于“融合教育”的幾點思考[J].教育研究, 2014(2):151-153.
[5]申仁洪.全納性學習環境的生態化建構[J].中國特殊教育,2003(5):1-4.
[6]吳春艷.轉變觀念———實施全納教育的前提[J].中國特殊教育,2005(4):60-64.
[7]黃志成.全納教育、全納學校、全納社會[J].中國特殊教育,2004(5):16-19
[8][美]莎倫.F.拉里斯，格萊欽.B.羅斯曼，詹妮特.M.弗萊格，等.動態教師——
—教育變革的領導者[M].侯晶晶，譯.北京：北京師范大學出版社,2006:8.
[9]CU Schierup.Social Exclusion,Diversity,and the EU’s Anti-Discrimination Agenda[M].Palgrave Macmillan UK,2007:4.
[10]鮑傳友.教育公平與政府責任[M].北京：北京師范大學出版社,2011:177.
[11]黃志成.試論全納教育的價值取向[J].新華文摘,2001 (10):144-146.
[12]內爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式(第二版)[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社,2011:46. [13]趙中建.教育的使命———面向二十一世紀的教育宣言和行動綱領[M].北京：教育科學出版社,1996:128.
[責任編輯劉金榮]
. All Rights Rerved.
