第４４卷第１期２０２１年３月
高等教育研究學報
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈＶｏｌ ４４，Ｎｏ １
Ｍａｒ ２０２
１
收稿日期：２０２１－０２－２１
作者簡介：李小平（１９６３－），男，湖北孝感人。空軍預警學院教學考評中心教授，博士，碩士研究生導師，主要從事高等教育、軍事教育、思想政治教育研究。
“以學習者為中心”的理論審視與實踐反思
李小平
（空軍預警學院 教學考評中心，湖北 武漢 ４３００１９）
摘 要：“以學習者為中心”問題的產生，主要是源于對教學實踐中教學偏差的反思，是對如何在教學實踐中堅守教育的本真要義、充分凸顯學習者中心地位的實踐探索。“以學習者為中心”具有深刻的理論蘊含，是理念與行動、目標與過程、要素與內涵的協調統一與內在一致，其關鍵就在于理順教與學的內在關系，特別是要關注學習者的“心理事件”、基于學習者的認知結構、著眼學習者的個體體驗、促進學習者的主體建構。在信息化條件下，要實現“以學習者為中心”，必須按照“主體多元化”確立教學角色，按照“活動心理化”構建教學線索，按照“環境生態化”建立課堂教學生態，按照“技術人本化”營造教學條件。
關鍵詞：“以學習者為中心”；心理事件；個體體驗；教學線索；認知結構
中圖分類號：Ｇ６４０ 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１６７２－８８７４（２０２１）０１－０００１－０７
ＴｈｅＴｈｅｏｒｅｔｉｃａｌＣｏｎｎｏｔａｔｉｏｎａｎｄＰｒａｃｔｉｃａｌＳｔｒａｔｅｇｙｏｆＬｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ
ＬＩＸｉａｏ ｐｉｎｇ
（ＴｅａｃｈｉｎｇＥｖａｌｕａｔｉｏｎＣｅｎｔｅｒ，ＡｉｒＦｏｒｃｅＥａｒｌｙＷａｒｎｉｎｇＣｏｌｌｅｇｅ，Ｗｕｈａｎ４３００１９，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔｏｆ“ｌｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ”ｏｒｉｇｉｎａｔｅｄｆｒｏｍｔｈｅｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｏｎｔｅａｃｈｉｎｇｄｅｖｉａｔｉｏｎｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅ，ａｎｄｈａｓｂｅｅｎｔｈｅｐｒａｃｔｉｃａｌｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｏｆｈｏｗｔｏｓｔｉｃｋｔｏｔｈｅｔｒｕｅｍｅａｎｉｎｇｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｆｕｌｌｙｈｉｇｈｌｉｇｈｔｔｈｅｃｅｎｔｒａｌｒｏｌｅｏｆｌｅａｒｎｅｒｓｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅ．“Ｌｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ”ｈａｓａｐｒｏｆｏｕｎｄｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎ，ｗｈｉｃｈｉｓｔｈｅｃｏｏｒｄｉｎａｔｉｏｎａｎｄｕｎｉｔｙｏｆｉｄｅａｓａｎｄａｃｔｉｏｎｓ，ｇｏａｌｓａｎｄ
ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ
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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｌｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ；ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｅｖｅｎｔｓ；ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ；ｔｅａｃｈｉｎｇｃｌｕｅｓ；ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｔｒｕｃｔｕｒｅ
一、“以學習者為中心”問題的內涵辨析
教育的本質是“人的生成”，從理論上講，必
然以作為主體的受教育者為中心，具體就是以學
習者為中心，而從教育活動上看，就是以學習為中心。因此，教育的發生就是以學習者為中心的，“以學習者為中心”是不言而喻的教育常識，并不需要特意讓其成為一個理論“問題”。盡管社會本
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２０２１年第１期（總第２０２期）
位的教育理論認為，教育要以滿足社會需要為目的，甚至極端的社會本位理論認為，人是社會的工具，但是，從教育本身來看，不可能不以人為中心，只是這里對“人”的內涵理解不同而已。但今天之所以越來越多地出現“以學習者為中心”“以學習為中心”“以學為中心”等教育“話語”，更多的是一種實踐“語境”，是人們對教育教學實踐中偏離學習者中心這類現象的反思。
從教育理論發展的歷史和現實看，“以學習者為中心”主要針對的不是“應不應該”的教育理論認識，而是“應該如何”的教育實踐現象。事實上，沒有一種教育理論是反對“以學習者為中心”的，也沒有任何一種理論明確宣稱不以學習者為中心。無論是所謂“傳統三中心”和“新三中心”之說，還是教育目標理論的“個人本位”與“社會本位”之分，這些理論的深層蘊涵，都離不開“人的生成”這一邏輯根本，體現到教學活動中，都必須圍繞“學習者”來實施、通過“學習者”來實現；必然以“學習者”為“核心角色”并為了“學習者”這一“核心要素”，從而是以“學習者”為中心的。
只是，任何理論形態轉化為實踐形態，總是會因社會條件的變化、認識理解的片面、實踐行為的偏差而出現“道可道非常道”的教育“異化”：即在追求“以學習者為中心”的過程中恰恰導致“學習者”這一中心的偏離。教學理論史上的所謂“傳統三中心”，是后期理論在特定社會背景下對赫爾巴特教育學理論所產生的不良實踐效果進行的反思性描述，并不是說赫爾巴特在理論上旗幟鮮明地認為應該否定“以學習
者為中心”。所謂“傳統三中心”，強調“課堂、教材、教師”的中心作用，是從教學過程的要素和手段而言的，它極其強調“教”，但是，“教”終究是促進“學”的，其不言而喻的最終目的實際上也是指向“學習者”的。而所謂“新三中心”，強調“學生、活動、經驗”，主要是從教學活動的出發點而言的，是針對特定的工業化社會背景下教學偏離學習者這一現象提出的批判性反思，因為以赫爾巴特為代表的傳統教育學理論在追求規范化、科學化的道路上，也“事實地”產生了偏離“學習者”中心的實踐“副作用”。
從目前文獻看，關于“以學習者為中心”的探討，更多的也是從現實的教學實踐現象來評判的，包括教學設計、教學方法、課程等具體實施問題，而不是指向教育理論本身尤其是教育目標問題。如關于教學設計，有學者指出：“傳統三中心課程設計的一個突出問題是，教師只從自己的角度設計課程，忽視學生的狀態和需求”［１］，等等。除此之外，不同的歷史時期、不同的文化和民族背景下，在教育教學的不同層次和領域，“以學習者為中心”的內涵和外延是不相同的。美國于１９８０年以來在高等學校開展了“以學生為中心”（ＳＣ）的本科生教育改革，針對的是“傳授范式”，涉及到大學本科教育改革的１１個問題；而我國由于社會背景、“傳道授業”的教育文化傳統以及高等教育大眾化的特點，“以學習者為中心”的內涵與問題又具有自身特定內涵。在當前中英文文獻中，對于“以學習者為中心”的內涵和教學模式，沒有一致認同的術語和提法，定義更是五花八門［２］。
可見，“以學習者為中心”的教育論述與實踐探索，主要是隨著時代發展和教育理論及技術的進步，人們在追求以學習者為中心的教學實踐過程中，針對那些偏離學習者、偏離教育本真內涵的教學現象而
提出的有特指的教育教學實踐反思。解決這一問題，目前最為缺乏的不是理論闡述，而是實踐的智慧和現實的策略。在信息時代，要真正體現“以學習者為中心”，回歸教育的本質要義，就必須立足當今社會條件和時代背景，進一步挖掘和吸收經典教育教學理論的深刻寓意，從理論上深刻審視“以學習者為中心”的豐富蘊含，從實踐上反思教學的現實偏差，實現“以學習者為中心”在理論與行動、目標與手段、要素與機制等方面的協調統一。
二、經典教學理論中“以學習者為中心”的相關寓意
自古以來的教育思想和理論都是以學習者為中心的。但真正從理論上明確闡述教學“中心”問題的，當以赫爾巴特和杜威為代表，他們亦被稱為是傳統教學論和現代教學論，尤其是“傳統三中心”論和“新三中心”論的代表。杜威于１８９８年在《學校與社會》一書中第一次提出“傳統教育”一詞，用以表述在１９世紀歐美國家教育理論中占統治地位的、以德國教育家赫爾巴特為代表的教育理論，并對其進行了批判，同時，把自己的理論稱為“現代教育”理論。但是，只要
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李小平：“以學習者為中心”的理論審視與實踐反思
我們系統回顧自夸美紐斯以來的代表性教學理論，我們便不難發現，這些理論均蘊含著“以學習者為中心”的思想。
捷克教育家夸美紐斯于１６３２年出版《大教學論》，其核心是“泛智論”和“教育適應自然”，強調教育應該以自然界以及普遍法則為依據，教育應該遵循人的與生俱來的天性，還提出了許多重要的教學原則。盡管夸美紐斯沒有直接提及“以學習者為中心”，但是，“教育應該遵循人的與生俱來的天性”，及其一系列相應的教學原則，本身就包含了“以學習者為中心”的教學思想，只不過，這一思想更加強調以學習者的內在天性為中心，具有特定的歷史蘊含。
德國教育家赫爾巴特以實踐哲學和心理學為基礎，提出了教育學的科學性問題，并明確提出“教育性教學”的思想。他認為，教育是建設心靈或培養品德的過程，而建設心靈的原料是教材與課程，因此他過分強調教師、書本、課堂的作用。實際上，無論是教師還是課堂、教材，最終是為學習者服務的，是建設“學習者心靈”、培養“學習者品德”的手段和要素而已。可見，他的理論并不是否認以學習者為中心，其最終指向恰恰是“學習者”。
美國教育家杜威在批判傳統教育的過程中提出“兒童中心主義”思想，也就是說，他的理論是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，傳統教育的重心在兒童之外，其弊病是顯而易見的，去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移，也就是要以兒童的真實需求為主，進而通過開展生動的教學活動讓兒童獲得直接經驗，他明確提出“教育即生活”“學校即社會”“教育就是經驗的改造或改組”等著名論斷［３］。杜威的兒童中心主義教育思想應該是“以學習者為中心”思想的最集中體現，具有鮮明的反思性、針對性和批判性，是“以學習者為中心”教育教學思想的典型代表。
美國人本主義心理學家羅杰斯在“以人為中心的治療”理論的基礎上，將該理論拓展到教學領域，形成了“以學生為中心”的教育觀，認為學生的學習是一種經驗學習，它以學生學習經驗的生長為中心，以學生學習的自發性與主動性為學習動機，教師要貫徹“非指導性教學”的理論與策略，對學生產生同情式理解，擔當學生學習和發展的“促進者”角色，不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學生在利用資源時必須經歷的實際步驟上。這一思想從教學的活動機制、師生關系角色的層面具體揭示了“以學習者為中心”的教學原理。
可見，經典的教與學理論都從不同的角度和層面揭示了“以學習者為中心”的思想寓意，具有豐富的“以學習者為中心”的理論蘊含。今天，深刻挖掘和辯證吸收這些理論，是指導我們在教學實踐中真正實現“以學習者為中心”思想的基本前提。
三、“以學習者為中心”的現實含義及其在教學實踐中的隱性消解
“以學習者為中心”的提出，在不同的層次上（教育層次和教學層次）、不同的文化背景下（中西方文化哲學背景）、不同的時代（教學技術與心理科學不發達時代和信息技術時代），其內涵是不盡相同的，必須歷史地、實踐地認識，不能機械理解。
從現有文獻歸納分析，“以學習者為中心”的現實含義是多方面的：從教育機理的角度看，當代建構主義教育思想將學習看作是學習者主動建構知識的活動，將學習者看作是積極的活動者、探索者和知識
建構者，可以說是“以學習者為中心”理念的主要體現［４］；從教育的實踐途徑看，“以學習者為中心”是指從學習者學習與發展內在規律出發組織教育活動，特別是，將學習者作為具有能動性的主體，而非對象化、物化的客體；從課程設計層面看，“以學習者為中心”意味著課程的編制圍繞著學生的需求展開，課程實施的形式以學生活動為主，課程評價也傾向于學生的發展，特別是內在品質和通用能力的發展［５］；在學習環境和教學過程這個層面上，“以學習者為中心”關注的是從學習者的具體特征和需求出發設計學習過程和教學方式，支持學習者有效學習。
然而，究竟是什么因素導致教育教學偏離“以學習者為中心”呢？其中導致教學實踐活動出現偏離學習者為中心的一個突出表現就是教學的“片面化”。例如，在教學的實施機制上，正如有學者指出的：大學教與學活動中“知識觀的片面、教學思想的邏輯化、師生關系的單向性以及大學生學習的占有性”，造成了“現實的大學教學活動變成了唯邏輯的片面活動”［６］，從而導致教學偏離
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學習者的全面發展需求。
人的生成或者說教育是一種“生態性”過程，它是“農業”不是“工業”。在人的生成機制上，需要“生態環境”和“生態平衡”。由于人的生成機制的復雜性和我們認識這種生態性規律的局限性，實踐中就以漸漸的、隱形的方式出現了學習者需求、角色和地位的偏差。具體來說，這種偏差源于以下三種原因：
首先，是教學的原因。由于教學以“語言”為中介，因此，語言的邏輯屬性和對意義的“過濾”屬性決定了教學的不完整性，也就是說，以語言為主的教學更多的是“邏輯、理性、可表達性”的機制，“過濾”和“蒸發”了教育的“生態”元素和豐富養分。其中，學生學習和發展的心理過程被窄化了。因此，教學實際上是以“教師（語言傳遞者）”“教材（可以表達的文字）”和“課堂（可以承載語言、文字的空間）”為中心的。
其次，是學生的原因。主要是工業化社會造成的學生的“占有性”學習意識。由于學習的功利性，學習越來越注重外在結果，忽視學習內在的體驗，這樣也使得教學越來越使學習者失去“獲得感”，偏離了學習者本身［７］。
第三，也是最主要的，是社會文化的原因。近代以來，片面的科學主義、理性主義、實證主義的知識觀、教學觀，越來越脫離教學的本來面目。在科學主義、理性主義、實證主義的單向思維下，我們時代呈現出一種偏離學習者的教育“范式”：“班級授課”的“批量生產”模式、片面強調教學規范和秩序、教師角色的單向傳遞性、確定預設的教學線索和課程知識、一切基于“邏輯根基”的教學觀念等等，都是造成教學中偏離學習者中心的社會文化原因。
四、“以學習者為中心”的內在蘊含與現實表征
在教學實踐中要真正體現“以學習者為中心”，必須在教學的深層次上審視和把握其內在蘊含與現實特征。歸納起來，應從以下四個方面深刻把握：
（一）整體重構信息時代“學習”與“學校、課堂”的內在關系
人類經歷了五次媒介變革，也導致教育領域五次革命性改變，分別是語言、文字、印刷、電子、網絡。其中，印刷和網絡是最突出者，對教育產生了革命性影響。可以說，媒介革命系統改變了教育的“核心元素”：原始教育的教育是一種簡單的“行為模仿”，語言出現使得教育擺脫了“身教”進入“言教”，文字的出現使得教育由“言傳身教”拓展為“中介傳授”，印刷術的出現使得教育實現“跨地域、大規模”，現代電子媒體的發展又使得教育實現了“遠程、適時”，而網絡技術的發展使得教育實現了“在線、選擇、互動”。
在這一過程中，“學習”（而不是學校、課堂）越來越泛在化，客觀上使得學習者為中心的趨勢也越發明顯。從一批杰出的“輟學者”如微軟創辦者比爾·蓋茨、蘋果公司首席執行官史蒂夫·喬布斯、甲骨文軟件公司首席執行官拉里·埃里森、ｆａｃｅｂｏｏｋ創辦人馬克·扎克伯格等人成功的案例看，在大數據時代，杰出人才的成長與傳統“學校”漸行漸遠，而與學習越來越相關。這些杰出人物的“輟學現象”充分體現了“學習”“學校”“課堂”關系的時代性重塑。在信息化條件下，“輟學”是輟“學校”并不是輟“學習”，
成功的“輟學者”只不過是在接受“非學校教育”和“自組織學習”，“學習”成為比學校更為重要的成功要素。
１９７０年，未來學家托夫勒在《未來的沖擊》一書中創造性地提出了面向未來的教育特征：小班化、多師同堂、回到社區、在家上學、在線和多媒體教育，等等。這些圖景正清晰地展現在我們面前。托夫勒所描繪的教育，實際上就是信息化條件下的“以學習者為中心”的現實的、正在實現的教育。
（二）充分揭示學習者“心理事件”在教學中的重大意義
哲學家波普爾提出了“三個世界”劃分的理論，認為存在三個形態和屬性不同的世界，即客觀世界（世界１）、主觀世界（世界２）、主客觀世界（世界３），并闡述了三個世界的關系。按照這一理論，教育教學事件或者教學現象也可以根據其主客觀屬性概括為三種屬性：即純粹客觀的“物理事件”、純粹主觀的“心理事件”、主客觀兼有的“社會事件”。但教學中最需要關注的應該是“心理事件”，因為教學是一個知、情、意融合發展的活動，教學事件是主客觀因素相融合的事件。
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李小平：“以學習者為中心”的理論審視與實踐反思
教學中應關注學生的心理事件和學習的社會事件。相應地，學生與學習的評價、教學數據的解釋也不能以物化的、技術的眼光、方法和標準來實施。
從教育教學事件的屬性看“以學習者為中心”，關鍵就是要了解學生學習活動中的心理事件。學習者的“心理需要”“心理困惑”“心理線索”“學情特征”等，很多都是只可意會、不可言傳的“心理事件”，需要以心理體驗的方法而不是邏輯的方法去對待。在教學實踐中，正是由于將主觀的“心理事件”以客觀的方式對待，出現心理的“物性化”“客觀化”，才是導致忽視“學習者為中心”的內在因素。只有分清教學中不同事件的屬性，才能真正關注作為主體的“學習者”本身。
充分揭示“心理事件”的教學意義，就是要在教學中注重將知識的心理線索與邏輯線索相融合。邏輯線索是線性的，而心理線索是非線性的；邏輯線索是可言說的，而心理線索是意會的、非邏輯的。只有真正關注學習者的內心世界和“心理事件”，教學才能從機制上以“人”的方式展開和實施。人本主義提出的“移情性理解（同理心）”，就是站在學生的角度去體會和了解學生的內心感受，而不是用教師標準審視學生，這實際上就是理解學生“心理事件”的一個有效途徑。
（三）真正基于學習者的認知結構實施教學
瑞士心理學家皮亞杰、美國心理學家布魯納和奧蘇貝爾都強調認知結構的重要性，他們都認為，學習含有使新材料或新經驗結為一體這樣一個內部的知識組織機構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構
是以“圖式、同化、順應和平衡”的形式表現出來。
“以學習者為中心”，在認知上就體現為：教學應關注學生的認知結構，真正基于學習者的認知結構來實施教學，使得教學適應學生的認知結構。例如，軍事人才的認知結構具有戰爭的特征，要以戰爭的“不確定性、應急性、模糊性、隨機性”等知識為知識結構的核心，教學就是要努力形成體現戰爭要求的認知結構，便于促進知識向戰爭應用領域的遷移。同時，在教學中，教師要暴露自己的思維過程，也就是展示認知結構同化、順應的生動過程，以便于學生自主體驗知識的“同化、順應”過程，而不是直接呈現思維的結果。
（四）切實關注學習者的個體體驗
體驗哲學認為，概念是通過身體、大腦和對世界的體驗而形成的，并只有通過它們才能被理解。概念是通過體驗，特別是通過感知和肌肉運動能力而得到的。“體驗性理解”分為三個層次或類別：一是神經性體驗，即對各種范疇和認知操作進行表述的神經活動或結構，二是有意識體驗，即進入我們意識的各種情況，三是認知無意識體驗［８］。在教學實踐中，關注學習者的“體驗”是“以學習者為中心”的內在體現。從教學活動的特點規律看，關注學習者的個體體驗主要包括兩個方面：
首先，要關注教學語言背后的體驗性理解而不僅僅是邏輯性理解，也就是要注重學習者對于教學語言的內心感受。因為語言是人們通過感覺器官在對世界的體驗基礎上經過認知加工逐步形成的，是主客
觀互動的結果，同樣的文字表達，教師的理解與學生的理解有時候是不同的，真正的知識不僅是認知性獲取的，更是體驗性獲取的，如果不注重學習者的體驗，僅僅語言的交流是不完整的，甚至是“南轅北轍”的。
其次，要研究學習者的已有經驗而不僅僅是已有知識。個體的體驗與其經驗是相輔相成的，因為經驗從本質上講是“體驗性的”，沒有體驗，個體無法獲取經驗和發展經驗，反過來，知識的體驗性理解通常是需要經驗支撐的，沒有經驗，學習者的體驗也是表面的。在教學中，學情分析應注重學習者的經歷、經驗，不同的經驗對于學習者的體驗是不同的，對于知識的獲取程度和方式也是不同的。
五、“以學習者為中心”的實踐原理與課堂實施
在信息化新階段，教育出現了一系列新的特征，如資源數字化、時空網絡化等，使得“以學習者為中心”在教學中也呈現出新的形態和要求。有學者將信息化新時代的教育定位于“以人工智能、增強現實和虛擬現實等為主要內容的個性化教育階段”［９］，還有學者指出：隨著信息技術日新月異，豐富優越的在線環境、大學資源的互聯互通，使得大學將改變其傳統的形態，變為人人可以隨時自主選擇參與其中、享受個人所需要教育資源的“泛在大學”［１０］。
因此，“以學習者為中心”在現實教學中也應當呈現新的面貌。由于人工智能的發展，很多工作可以由人工智能代替，學生學習的時空發生重
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