學科教學知識變革語文教學論課程——“理想的語文教學論是什么

中語視點│聚焦學科教學知識變革語文教學論課程——“理想

的語文教學論是什么樣的”之二

語文教學論課程是一個“課程群”概念，它應該包括“語文教學

設計”“語文教學技能”等語文教師職業教育課程。長期以來，語文

教學論課程的整體功能失效，沒有給師范生未來專業發展積蓄足夠的

動力①。那么，師范生持續發展的動力到底是什么？我們認為，這種

動力正是美國教育家舒爾曼提出的學科教學知識（pedagogical

content knowledge，簡稱PCK）②。根據他的觀點，我們將學科教

學知識定義為：語文教師關于“如何教語文”的知識，其核心內涵是

語文教師知道如何根據特定的學情，在特定的教學情境中將特定的學

科內容有序整合，并運用恰當的教學方式呈現出來，使之容易被學生

理解和接受③。從中可知，學科教學知識與具體的教學對象、教學內

容和教學情境緊密關聯，是學科內容知識、教學方法知識、學生知識、

情境知識的“混合物”。它是區分學科專家（比如語言學家、文學家）

與語文教師的標志性知識。因此，語文教學論課程應該將“促進師范

生發展學科教學知識”作為課程目標，指引課程建設工作的開展。以

下我們主要通過分享建設國家精品課程的體驗，簡要闡述什么是好的

語文教學論課程。

一、提煉課程的核心概念，圍繞概念設計多樣的學習活動

以往的語文教學論課程偏重傳授理論知識，對如何理解和運用這

些知識沒有太多指引。這樣的教學取向給人一種錯覺，即理論知識用

處不大。于是，很多人倡導延長語文教育實習時間。但是，一些高師

院校經過實踐發現，單純延長教育實習時間并不能明顯提高師范生培

養成效。格羅斯曼指出，語文教育理論知識本身就是學科內容知識之

一，它能夠為師范生提供思考問題的框架，幫助他們在分析語文教學

現象時知其然也知其所以然。④因此，我們應該珍視理論知識的價值，

在教學中調整理論知識的呈現方式，以便于師范生更好地理解和運用。

我們采取“模塊—知識點—核心概念—學習活動”四步走的思路。

首先依據語文教育學理和課程內容特點確定模塊，然后在模塊內部切

分知識點，接著在每個知識點內部提煉核心概念。這種漏斗型的提煉

思路可以逐漸聚焦每個模塊的學習重難點，避免各門課程、各個模塊

之間出現內容冗雜、重復或者遺漏。提煉核心概念后，我們進一步思

考：這些核心概念和哪些語文教學現象有關？如何理解它們之間的關

系？如何運用核心概念來解釋語文教學現象？應該設計哪些活動來學

習核心概念？比如，我們建設的“中學語文學科課程標準及教材研究”

就依據這樣的思路確定13個模塊、46個知識點，52個核心概念，圍

繞核心概念設計多樣的學習活動。以模塊三“中學語文教學方式的變

革”為例。該模塊切分三個知識點：組織小組學習，評價小組學習，

理解學習方式與課堂教學效率的關系。提煉核心概念三個：小組學習、

問題設計、教學效率。圍繞這些核心概念設計八項學習活動：（1）理

論學習：組織小組學習的流程；（2）視頻觀摩：《春望》；（3）活

動體驗：小組研討視頻，交流分享；（4）理論學習：評價小組學習的

要點；（5）案例研討：某校“綠色課堂”對小組學習的應用；（6）

理論學習：學習方式對課堂教學效率的影響；（7）案例研討：全國獲

獎課例的提問質量分析；（8）文獻閱讀：閱讀后完成學習反思日志。

該課程每一個模塊都運用活動帶動核心概念的學習。除以上學習

活動外，其他模塊還有教學設計、教學模擬、現場評課等活動，文獻

閱讀和自我反思則貫穿始終。整合多樣的學習活動能夠激發師范生的

學習興趣，吸引他們沉浸到課堂學習中。同時，有助于引導他們沿著

“感知概念—闡釋現象—理解關系—實際運用”的學習理路，積累與

核心概念相關的學科教學知識。

案例是根據每個模塊內容特點和教學需求篩選、編制的典型教育案例。

它包括語文教師的教學設計、教學實錄、教學視頻、教學反思、教研

成果，中小學生的日常作業、考試試卷，各地區各學校的語文教育改

革事件，以及國家審定出版的語文教科書、語文教育文件、語文教育

專著和雜志等。實踐證明，恰當運用教育案例可以顯著提高課程實施

效率。一方面，語文教育案例內含鮮活的“地氣”，能夠在理論知識

與教育實踐之間搭建橋梁，為師范生了解一線實況打開視窗；另一方

其中，有關優質的語文課堂教學案例最為珍貴，它們內嵌著語文教師

的學科教學知識，值得師范生深入研討。

三、實行過程性評價，關注學習進程中核心能力的養成

語文教學論課程側重理論學習，如何評價師范生的學業表現成為

一個現實挑戰。以往我們基本采用期末紙筆測試，無法真正考查師范

生的能力變化。為了規避紙筆測試的局限性，我們在教學“中學語文

學科課程標準及教材研究”時采用過程性評價。本課程包含文獻閱讀、

理論學習、案例研討、活動體驗 、交流分享、教學設計、教學模擬、

現場點評、自我反思等多種學習活動，課程評價則有序融合在這些活

動中。具體評價內容分為四類：學習反思、期中論文、教學模擬、教

學反思。學習反思占總成績的40%，要求學習每個模塊后，針對具體

話題寫出自己的想法，不少于1000字，一學期至少提交8次；期中論

文占總成績20%，要求圍繞一個語文教育問題閱讀文獻，通過思考形

成自己的觀點，不少于3000字，文獻注釋不少于10個，學期第10

周提交；教學模擬占總成績30%，要求從學期第13周開始，選擇一篇

課文設計完整教案，選取重點內容進行15分鐘的教學模擬，最后根據

現場點評修改教案；教學反思占總成績10%，不少于1500字，學期

第18周提交。四項評價內容都會及時批閱、點評、反饋。

這些評價內容體現鮮明的過程性特色，能夠比較全面地呈現師范

生的學習體驗和能力變化。積累學科教學知識需要四項核心能力，即

實踐、創新、批判、反思。我們設計多樣的學習活動、開展基于案例

研討的情境學習，正是為了培養師范生這四項核心能力。同樣，課程

評價也隨之突出考查這四項核心能力。舍恩指出，每一位教師都應成

為“反思性實踐者”（reflective practitioner）⑥。反思是加速學科

教學知識積累和轉化的最佳路徑，而師范生恰恰缺乏反思能力⑦。因

此，我們還從能力層面合理設計成績比例（自我反思50%，操作應用

30%，問題探究20%），意在督導師范生自覺培養四項核心能力，尤

其是自我反思能力。同時，采用多種具體評價方式還可以提醒師范生

重視學習過程，及時融匯已有的學科教學知識片段。

隨著語文課程改革的深入推進，越來越多的人認識到：要想培養

優秀的語文教師，必須建設優質的語文教學論課程。課程建設是一個

系統工程，需要吸納國內外語文教師教育研究成果，總結經驗和教訓，

開展實證研究，真正基于師范生的學習特點打造課程群。其中，細致

梳理、辨析、提煉各門課程核心概念非常關鍵，持續積累、加工和更

新教育案例也尤為重要?？傮w而言，變革語文教學論課程需要聚焦學

科教學知識，引導師范生盡快走上專業發展之路。

①徐鵬《語文教學論：尷尬的高師課程》，《內江師范學院學報》

2009年第5期。

②Shulman，L. S.. Tho Who Understand: Knowledge

Growth in ional Rearcher，1986年第2期。

③⑦徐鵬《發展學科教學知識：語文教師成長的新路徑》第

416~418頁，北京師范大學出版社2014年。

④Grossman，P. . The making of a teacher: teacher

knowledge and teacher education .New York: Teachers College

Press，1990：13.

⑤Lave，J.&Wenger，E..Situated Learning: Legitimate

Peripheral York: Cambridge University Press，

1991：1.

⑥Sch?n，D.A..The reflective practitioner: how professionals

think in action. New York: Basic Books，1983：1.

［本文系東北師大教師教學發展基金項目“語文教師教育課程設

計與實施——基于學科教學知識發展的視角”（15B1XZJ001）的階

段成果之一］

（東北師范大學文學院 130024）

（原載《中學語文教學》2015年第12期 “聚焦語文真問題”）