指向核心素養發展的課堂教學情境及其創設

2023年12月27日發(作者：婁的讀音)

指向核心素養發展的課堂教學情境及其創設

核心素養作為解決現實、復雜問題的價值觀、能力與品格，具有鮮明的情境性。人的核心素養表現于具體的情境，也在具體的情境中現實地生成。《義務教育課程方案（2023年版）強調：“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。”情境是“在一定時空范圍內各種條件結合的情況”,是問題（任務）的物理的和概念的結構,以及與問題（任務）相關的活動目的和社會環境。情境蘊含著事件發生與發展的內在和外在邏輯,它既可以解釋事件，也包含了解決事件的內在因素。情境包含著問題，負載著意義，召喚著行動。

可以說，情境創設確定了核心素養生成的可能性，也決定著核心素養生成的現實性。只有創設適宜且有效的課堂教學情境，才能發揮課堂教學促進學生核心素養發展的內在功能。

一、情境的課堂教學意義

在課堂教學中，可以區分出兩種不同的情境：一種是教學行動情境，另一種是教學內容情境。前者是教學之“事”所形成的情境，即教師和學生借助一定的教學工具產生教學活動所形成的情境；后者是教學內容所涉及之“事”的情境，這些“事”本身并不是教學行動的范疇，而是教學行動所指向的東西。這些“事”往往不是存在于課堂教學之中的，而是教學之“事”所指向之“事”。教學本身就是“事”，教學總是能形成一定的教學情境。這種教學情境無疑也包含了問題，負載著意義，能召喚行動。但如果僅僅將目光局限于此，這種教學情境就只是教師與學生“為教學而教學”的“純然”

教學情境。教學不是教師和學生的“純然”交往，而是以教學內容為中介的“工具性交往”，教學內容所涉及之“事”才是教學的真正指向。因此，只有進入教學內容的情境，教學才能真正落到實處。理想的教學情境是教學行動情境與教學內容情境相融合統一。如果不能實現這一點，基本的取向則應當是通過教學行動情境引導學生進入教學內容情境。一旦學生進入教學內容情境，教學就超越了“為教學而教學”的松散結構,建立更加緊密的教學關系，凝聚更加明確的教學方向，激發更加積極的教學行動，從而在更深的層面上運行。

首先，情境強化教學關系。關系的強度與關系的緊密程度和豐富程度有關。單一關系的緊密程度越大，關系強度越大；兩個事物之間存在的關系越豐富，關系強度越大。在教學中，教學內容可分化為兩個不同的層面:一是作為文本的形式層面，二是作為意義的實質層面。教學如果在第一個層面上運作，就會脫離教學內容的情境，僅僅將教學內容作為需要掌握的文本來對待，教學內容就會以“事實”的方式存在于教學行動情境之中，使教學行動情境成為建立教學關系的主要場域。而教學如果在第二個層面上運作，教師和學生的意義關系就不僅僅在教學行動情境層面建立，還會進入教學內容情境層面，以更深層次的角色感和代入感建立更加緊密和豐富的教學關系。換言之，教學如果進入教學內容情境，教學關系的建立就擁有“教師一學生”和“教師一教學內容一學生”的雙重途徑，教師與學生的交往互動就會進入更深的層面。

其次，情境凝聚教學方向。在課堂教學中，教師和學生是主動的行動者，教學內容是被動的存在物。教學內容作為有待解讀的文本，其意義是多元的。

基于不同的解讀立場和過程，教學內容可以被解讀成不同的意義。這就意味著，如果僅將課堂教學中的情境理解為教學行動情境，教師和學生對教學內容的解讀便可以隨教師和學生雙方的互動過程而被隨意解讀，導致教學的方向不固定。如果將情境進一步理解為教學內容情境，教師和學生對教學內容的解讀就要受到教學內容情境的約束。教學內容情境與教學內容所涉及的事件互構互成，因此能夠引領學生進入教學內容所涉及的事件，學生對教學內容的解釋就不再是隨意的，而是只能在教學內容情境下理解和解釋教學內容，從而使教學方向更加清晰和確定，使學習結果更加符合教學內容的歷史事實和歷史邏輯。

最后，情境激發教學行動。某種意義上說，教學行動情境是一個空洞的情境。它雖然內含著教學問題，負載著教學意義，但這些教學問題和教學意義是教學管理學意義上的，而不是教學目的論意義上的。也就是說，這些問題和意義并不是學生所關心的。在教學行動情境層面，學生是情境的“順應性行動者”，而不是“反應性行動者”。這個情境層面上的問題解決和意義解讀是教師的事情，學生的學習活動是指向教學內容的，不是指向教學行動的，他們不解決這個層面上的教學問題，也不對教學行動本身進行意義闡釋。教學行動情境不能激發完全意義上的教學行動。只有教學內容情境才能激發完全意義上的教學行動。學生學習時關心的問題是教學內容情境中的問題，學生需要解決的問題也是這種情境中的問題，學生的意義建構也是在教學內容情境中進行的，形成的是關于教學內容的意義。只有進入教學內容情境，學生才能產生真正意義上的學習行動，教學行動的內在結構才是完整的。

二、課堂教學情境促進核心素養發展的內在機制

在自然狀態下，情境是事件的綜合體，包含事件存在與發展以及事件相關問題解決的所有要素與邏輯。真實的教學情境包含教學內容所關涉的事件的所有（或必要）元素與邏輯。學生在這種情境中學習，可以通過情境理解、情境應對和情境遷移等方式解決問題，形成相關價值觀、能力與品格，并能夠將這些價值觀、能力與品格運用于真實生活世界相關情境的問題解決。

情境理解是指學生通過對情境元素與邏輯的解讀實現對情境的把握。一般來說，教學內容情境并不是學生的自然、自在生活情境,而是一種與學生存在或大或小距離的“構建性情境”或“再現性情境”。對學生來說，這種情境不是“天然感受”的，而需要“刻意理解”。也就是說，學生只有經過有意識的理解行動，才能實現對情境的把握。理想情境首先需要想象情境。想象情境是學生通過主觀想象實現對情境的內在構建。情境想象可能需要某些外在的刺激與輔助，但更重要的是學生的主觀想象努力。情境想象可以使學生將外在的情境要素與邏輯在其內心世界進行重建，將情境“移入”人腦，從而能夠對情境進行主觀操作。構建想象情境之后，學生再進一步對情境中的元素與邏輯進行局部分析，從而把握情境的內在結構與運演動態，理解情境“之所以如此”的來龍去脈與前因后果，識別情境中的問題與意義，并從一定程度上預設解決情境問題所需要調動的能力與品格。在這一階段，學生通過對情境的認知初步調動和構建與情境相關的能力與品格，獲得核心素養的認知性發展。

情境應對是指學生以一定的方案嘗試解決情境中的問題。主觀應對和客觀應對是情境應對的兩個子環節。主觀應對是學生基于對情境的理解，針對情境中的問題，設計解決問題的行動計劃。在這一環節中，學生還未對情

境中的問題進行實際操作，只是形成了解決問題的方案。但在心智操作上，學生已經“在想象中”完成了解決問題的全過程，并相信其應對操作可以成功解決情境中的問題。在這種主觀應對的過程中，學生需要調動解決問題的相關價值觀、能力和品格，并對這些能力和品格進行有針對性的調整與組合，獲得適切于問題解決的價值觀、能力和品格，使其核心素養實現“理想”中的發展。客觀應對是學生將所設計的問題解決方案付諸實踐，引起情境的客觀變化,使情境的要素與邏輯發生重構，從而使情境中的問題得到解決。在這一環節中，學生的問題解決操作是客觀的，其客觀操作作用于客觀世界，客觀世界反作用于學生。學生用于解決情境中的問題的相關價值觀、能力和品格獲得客觀反饋，證實或證否其主觀應對方案，從而強化或弱化這些價值觀、能力與品格的相關方面，并通過客觀操作實現價值觀、能力和品格的訓練性運用，最終實現核心素養的真實發展。

情境遷移是指學生將在教學內容情境中解決問題時獲得的素養應用于其他情境。在課堂教學中，學生完成了學習內容，解決了與教學內容相關的問題即宣告學習過程結束。也就是說，情境遷移嚴格來說并不在課堂教學的范疇之內。但是，這并不意味著學生在課堂教學中完全不存在情境遷移的心智操作。實質上，學生在解決完與教學內容相關的問題之后，還可以通過反思與展望，將在問題解決過程中形成的核心素養提升到更高層次，拓展到教學內容情境之外，從而實現核心素養的情境遷移性“運用”。情境反思是學生在解決情境問題之后對情境和問題解決過程進行反芻，認識問題解決過程中未及認識的元素與邏輯，獲得更豐富、更深層的體驗，并構建自己關于情境的“元認識:反思可以使學生形成關于情境及情境中問題解決的超越性認

識，使學生在教學內容情境中形成的核心素養具有更大的情境適應性,更有可能應用于其他情境。情境展望是學生基于自己在教學內容情境中解決問題時所獲得的認識、價值觀、能力、品格與體驗，設想自己未來將會在什么情境下再次運用這些素養。情境展望可以使學生構建一個想象中的“未來情境”，這個情境既與課堂教學情境具有內在一致性，也包含著學生真實生活世界的某些因素，與教學內容情境既存在相同的元素與邏輯，又有不同之處。學生在情境展望中的心智操作類似于情境的主觀應對，可以在一定程度上促進核心素養的進一步發展。在這一階段，學生可以實現核心素養的“實踐性發展”，即核心素養脫離教學內容情境，在“實踐”層面上獲得某種發展。

三、課堂教學情境促進核心素養發展的基本條件

浸入情境是學生在課堂教學情境中實現核心素養發展的基本條件。浸入情境并不意味著學生一定要真正置身于事件的情境之中，而是要求學生將其思維與意識納入課堂教學情境的邏輯，自身作為情境的一個組成要素。在具體形式上，學生既可以將身體和意識同時置身于情境之中，也可以只把意識置于情境之中，即在主觀上想象自己置身于情境之中，仿佛自己就是“劇中人”一樣。

首先，學生要以一定的角色感代入情境中。一般而言，學生并不是教學內容情境的“劇中人工但學生在情境理解、情境應對和情境遷移的過程中，需要將自己代入情境中，就好像自己真的參與到情境中的事件，或者像一個游歷者置身于情境中一樣。這種角色代入感可以使學生對情境可感可知，可以“看見”情境中的人與物，可以“參與”情境中的事件，從而能夠像真實解決生活世界中的問題一樣解決教學內容情境中的問題。

其次，學生要能夠對情境進行整體感知。只要學生具有對情境的感知力，就能夠在一定程度上感知情境。但如果要成功解決情境中的問題，在情境中實現核心素養的發展，需要的不是對情境的膚淺感知或零碎感知，而是對情境的整體感知。整體感知意味著學生可以接觸進行情境想象所需要的元素，理解各種元素之間的邏輯關系，在主觀世界構建起一個相對完整的想象情境。對學生來說，這已經是一個完整的情境、“自然”的情境，學生置身其中而不會感到這是一個人為的、機械的情境。只有在這種整體的、“自然”的情境中，學生才會對情境中的元素與邏輯“信服”，才有信心、有勇氣對情境進行操作，真實地進行問題解決行動。

最后，學生要能夠在情境中進行穿行操作。在現實情境中，穿行操作是客觀的，學生在情境中客觀地行走，觀察情境中的要素，與這些要素相互作用，引起情境要素之間的關系發生改變。在想象情境中，穿行操作則是主觀的，學生以自身的意識和思維在想象情境中穿行,操作想象情境中的要素。不論哪一種情形，都需要情境具有足夠的清晰度。也就是說，情境中的要素應足夠明確，以便學生可以清晰地意識到這些要素的存在，可以梳理出情境要素之間的各種關系。情境還要具有足夠的可變性，學生可以根據自己對情境的理解和分析，找出需要操作的情境要素，通過客觀或主觀的操作引起情境的改變，從而搭建出合理的、協調的情境結構，實現情境問題的解決。不可變的情境對學生來說只能是認知性的，而不是參與性的，學生只能認識情境,不能改變情境，如此便不能解決情境中的問題，因而難以實現核心素養的全面發展。

四、指向核心素養發展的課堂教學情境創設方法

課堂教學情境創設的目的在于營造一種關于教學內容的情境，吸引學生浸入這個情境，解決情境中的問題，從而促進學生核心素養的發展。情境創設成功的標志是形成一種特定的氛圍和場域，這個氛圍和場域包含情境的要素與邏輯，有助于學生以一定的角色代入其中，整體感知這個氛圍和場域，并在其中穿行和操作。要素是情境的基本構件，關系是情境的結構基礎，過

程是情境的動態表現，點明要素、交待關系、描述過程是課堂教學情境創設的三大基本任務。

首先，人、事、物是情境的基本要素，“誰何時何地用什么做何

事”是情境的基本框架，課堂教學情境創設要點明情境的這些基本要素，錨定好情境存在的基本時空、核心人物、重點事件與相關之物。

其次，情境要素之間的關系是情境樣態與性質的決定因素，課堂教學情境創設要將情境中的核心關系交待清楚，構建起情境的基本結構框架，從而使學生借助這些核心關系構建起關于情境的大體印象。

最后，情境以“事”為主體，“事”是一個動態的過程，課堂教學情境創設要描述出情境中事件的基本過程，使學生能夠據此在思維與想象中將情境中的事件建構起來并代入其中。

當然，三大基本任務并不是分別、順序完成的，而是根據具體的情境要求同時或穿插完成的。情境的要素、關系與過程在理論上是無限的，是不可能描述完全的。可使用判斷課堂教學情境創設完成的標準包括基礎標準和優級標準兩個層級。必要、清晰、合理是基礎標準的核心指標，達到這個標準的課堂教學情境可以為學生提供基礎的、最低的情境信息，借此構建出教學內容“簡易情境:豐富、具體、開放是優級標準的核心指標，達到這個標準的課堂教學情境可以為學生提供更加充分的情境信息，從而構建出教學內容的“充分情境二

在具體的技術實現上，課堂教學情境可以通過口頭語言、書面語言和活動組織等途徑進行創設。

口頭語言是課堂教學最重要的交流工具，也是課堂教學情境創設的一

個基本途徑。通過口頭語言，教師可以將教學內容情境“講”出來，學生通過聽覺通道接收情境的相關信息，在頭腦中想象和構建情境的相關要素、關系與過程，形成整體的想象情境。口頭語言具有即時性，主要在教師與學生面對面的交流中進行。這種即時交流的優勢在于具有比較強烈的對象感，教師可以根據學生的具體情況決定呈現情境的哪些信息以及以什么樣的語言來講述情境，并且可以從學生的反應中直接判斷情境創設是否成功。通過口頭語言創設情境的難點在于口頭語言是線性、流動性的存在物，具有一定的抽象性。學生需要將教師的語言描述轉換成具有畫面感的想象情境。如果教師的語言比較抽象不夠清晰，就會給學生的情境構建帶來很大的困難。教師通過口頭語言創設教學內容情境時，要講述得比較清晰，用規范的語音傳遞清晰的意思，避免口齒不清和語焉不詳；要有條理地進行情境講述，先講什么后講什么要有一定的邏輯，不能過度跳躍，否則會極大影響學生的情境構建；要盡可能形象生動，激發學生的想象，幫助學生構建情境畫面，并根據不同的學科和教學內容把握情境描述的形象實質;要突出關鍵信息，利用口頭語言的快慢、強弱、頓挫等突出關鍵信息，使學生順利抓住關鍵信息，有效構建關于教學內容的想象情境。

書面語言在課堂教學中主要有兩種形式：一是以教科書為代表的教學材料，二是以學習單等為代表的學習輔助工具。教科書是教學內容的主要載體，其中蘊含著教學內容情境的基本元素、主要元素和關鍵元素。學生閱讀教科書等教學材料是進入教學內容情境的最基本途徑。但是，教科書等教學材料是在教學開始之前就已經編定的，教師不能對這些書面語言進行實質性改變，可以做的只是引導學生閱讀這些材料，并從中提取與情境相關的信息

來構建教學內容情境。學習單等學習輔助工具是教師編制的書面語言學習材料，其中如何運用書面語言創設教學內容情境，并使學生順利浸入情境，是教師可以大有作為的地方。書面語言的優勢在于其書寫過程經過了書寫者的深思熟慮,并且語言形式比較規范。學生可以通過閱讀，根據自己的實際情境自由提取與情境相關的信息進行情境構建。言簡意賅的書面語言有利于突出情境的關鍵信息。書面語言的劣勢在于它必須依賴學生的書面閱讀能力，書面語言雖簡潔卻難以提供足夠豐富的細節信息，這對學生的情境構建造成了很大挑戰。教師借助書面語言進行情境創設時，要注意將情境的核心信息交代清楚，使學生借助這些信息足以構建起完整的想象情境框架；根據具體的教學內容和教學任務決定情境描述的細致程度；要盡可能與學生的生活世界聯系起來，使學生能夠從生活世界中獲取更多的可以輔助其進行情境想象的教學內容情境元素。

活動組織是教師在課堂教學中組織一定的活動，將學生置身于具體的現實情境。通過活動組織，教師可以創設出模擬情境和實踐情境兩種不同的情境形態。模擬情境是通過實物置換、角色扮演等方式將教學內容情境在現實中“再造”出來，從而使情境的內在邏輯和過程現實地呈現在學生面前。實踐情境能讓學生直接進入現實情境，并在其中解決情境的現實問題。通過活動組織創設課堂教學情境的優勢在于學生可以直接置身于真實情境中，真實地與情境中的元素發生相互作用。這種真實感是通過語言創設的情境不可比擬的。其局限在于真實情境是自然性的而非解釋性的，情境自然而然地呈現給學生，學生卻未必能有效地抓住情境的關鍵信息，從情境中提取解決問題的有效信息。教師通過活動組織創設情境時，要盡可能使情境元素豐富、

真實、具體，從而使情境更加自然；要引導學生聚焦問題，帶著問題觀察和審視情境；要保證學生在情境中的自由活動，使學生自主地在情境中構建自己對情境的認識和理解，獲得解決情境中的問題的完整經歷和體驗。