人本主義教育流派

2023年12月31日發(作者：木枷)

人本主義教育流派

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王梓楊

人本主義教育思想是20世紀60-70年代盛行于西方、尤其是美國的一種教育思潮。其主要代表人物是美國心理學家和教育家馬斯洛、羅杰斯。人本主義教育思想以人本主義心理學直接為理論基礎，吸取了傳統人文主義教育思想和存在主義哲學及其教育思想的觀點，強調人的價值、尊嚴、潛能和整體性，主張教育應培養整體的、自我實現的、創造性的人，倡導人本化的課程和注重人際關系的教學方式，它對當代美國的教育實踐以及世界教育產生了很大的影響。

一、產生背景

社會背景

第二次世界大戰后，雖然資本主義社會經濟發展迅速，但社會弊病不少。一方面，物質生活日漸豐裕；另一方面，知識成為工具，人異化為物的現象日益嚴重。高度發達的科學技術不僅操縱和控制了社會物質生產的一切過程，而且加強了對人的價值觀念喪失的精神危機，因而轉向內心世界尋求價值目標。這些是20世紀復興的各種人本主義思潮的最直接的社會原因。

哲學背景

存在主義和現象學

它把存在主義者追求“人的存在”之觀念作為核心內容，并以動態的觀點發展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潛能得到實現的一種能動的過程。此外，它還接受了存在主義的另一觀點：人的高級本性和低級本性都規定著人的本質特征，兩者不可偏廢，必須整合起來；同時把重點放在如何整合的問題上。在方法論上，它經由存在主義接受了現象學的方法，認為理解人的最好方法，是不抱任何先入之見，把一切先入之見擱到一邊，進入他的世界觀，以他的觀點看他的周圍世界。在情感問題發展上，它吸收了存在主義著名的“我與你”的關系理論，強調了師生之間的對話關系。

心理學背景

人本化教育思想還把人本主義心理學作為它的直接理論基礎.首先，它吸收了格式塔心理學的整體論方法，并強調不僅要從知覺高度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”，致力于在教育中恢復整體的人的觀念;其次，它主張從人的內部尋找心理發展的動力，認為人的各種本能需要的滿足能有利于生長。認為人的活動主要根源于內部動機，強調一種“內在的學習”，注意幫助學習者滿足對外界的內在渴求、好奇心和沖動。

格式塔心理學派

該學派1912年創建于德國，創始人韋特海默、考夫卡 、苛勒，后期代表有勒溫。這是西方現代心理學的主要流派之一。此派反對構造主義的元素主義和行為主義的S—R公式，主張心理學應該研究意識的完形或整體結構，并認為整體不等于部分之和，意識不等于感覺、感情的元素的總和，行為也不等于反射弧的集合，思維也不是觀念的簡單聯結。他們這種重視整體的觀點和強調各部分之間動態的聯系以及對創造性思維的認識，對后來心理學的發展起到了積極的推動作用。但該學派否認過去經驗的作用，陷入唯心主義先驗論的境地。

人本主義心理學提出“以人為中心”的思想，這是西方心理學史上的一次重大變革，

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也是人類心理學史上的一個創舉。新的教育，培養“豐滿的人性”、“全面發展的人”以適應急劇發展的需要。脫胎于“人本主義”心理學的人本主義教育思想，經過眾多追隨者的不懈努力，形成了相對自成體系的教育理論，涉及教育的方方面面，其主要觀點為：

(1)目的觀。

人本主義教育思想強調教育的目的是促進人個性的發展，培養有個性的人。許多人本主義教育家認為教育的根本目標是幫助發展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學生實現其潛能。由于人的經驗和個人體驗的不同，每個學生都是有個別差異的，因此，人本主義教育尊重學生的個別差異和個人價值觀。人本主義教育認為，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是相互類似。

(2)課程觀。

本主義教育把課程的重點從教材轉向個人。 以學生為中心整合社會性及邏輯結構。人本主義教育提出課程的“統合觀”：一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合：二是情感領域與認知領域的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式，彌補了傳統課程的不足。

(3)師生觀。

教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者 ，學生是教育的中心。學生是教育的對象，是不成熟的群體,通過教育教學活動，可使其得到不斷的發展并走向成熟，但學生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上與老師是平等的，學生和學生之間的人格、地位也是平等的。所以人本主義教育提出要轉變角色，建立平等、和諧的全新師生關系。每一個學生都是具有他或她自己感情的獨特的人，而不只是接受知識的容器。教師角色應有別于傳統教師，并不是握有知識的權威，他不過是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，正如羅杰斯所闡述的那樣，他應是一位“促進者”。教師是學生學習和發展的鼓勵者和幫助者。

(4)教學觀。

人本主義教育強調教學以學生為中心，認為學校應該以學習者為中心，努力適合學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習，以培養心理健康的人。在教學過程中，應以“學生為中心”，讓學生成為學習的真正主體。教學方式上，強調個別教學，輕視集體教學，為了促進學生個性的形成，應盡可能采用個別化的教學形式。

總之，西方現代人本主義教育理論從人的本性出發，要求教育給學生更多的關愛，更重視學生的情感生活和人的尊嚴，創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛，使學生體驗到學習過程的愉悅性，幫助學生逐步達到“自我實現"的理想境界。

二、流派特點

1.

人本化教育思想面對現代社會的挑戰，明確提出教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發揮”，即人的“自我實現”。“自我實現”的人格特征，首先是整體性，個體不僅在身體、精神、理智、情感、情緒、感覺各方面達到內部有機的整體化，而且在協調內部世界和外部世界的關系時也達到了和諧一致。其次是創造性，個體具有“創造性的做任何事情的態度與傾向”，表現出享受變革樂趣的性格，以及靈活恰當地應付突變情景的能力。

2.

人本化教育思想是對西方的人文主義教育傳統的發展。它不再是拘泥于秉理性而確立人的價值的人文主義傳統，而是力圖糾正20世紀以來教育領域中主知與主情問題上的偏

2

頗，著眼于研究人的理智與情感、高級需求與低級需求、本能沖動與價值理想之間的整合和協調問題，通過內在的挖掘出人的潛能，來確立人的價值與尊嚴。

3.

人本化教育思想強調構建相應的課程，要求課程內容的安排由學科中心轉向個體。它批評早期巴比特和泰勒等人提出的“硬課程”模式，指責這種模式只注意解釋、預測和控制外部的行為，而忽略了學生行為的主體意義，它提出“軟課程”模式，主張在課程內容的選擇上應適合學習者的需要，包括情感發展、認知滿足、個人價值等內部需要，以及在多元社會中必備的學術、技能、人際交往、經濟生活等各方面的外部需求，體現出思想、情感和行動之間的相互滲透和相互作用。

4.

人本化教育思想強調提供有利于人性內部潛能實現的自由心理氣氛，讓受教育者在自我促動中成其為自己。羅杰斯說“只有當我創造出這樣的自由氣氛時，教育才能成為真正名副其實的教育”。首先，要求教師是學生成長的促動者，而不是知識的占有者、傳授者。教師應通過鼓勵、關懷和提供選擇的機會，來表現對學生的理解和接受；通過滿足學生的各種需求，來創造能促進學生潛能實現的自由心理氣氛。其次，學校的師生關系、同學關系應以真誠可信賴的存在方式進行，達到人與人之間親密坦率的交流。最后，在教學過程中倡導“以學生為中心”的教學，不窒息學生的積極性，鼓勵他們探索未知領域，培養獨立性。

5.

人本化教育思想既是一種在表現為多學派聯盟的人本主義心理學基礎上構建的教育思潮，又是一種廣泛的人本化教育改革運動。在教育實踐中，它表現為“情意教育”、“整合教育”、“自我教育”、“心理教育”、“價值教育”等。70年代美國課程改革的口號就是“人本主義”。

三、代表人物

（一）馬斯洛

需要層次理論

1、生理的需要

最原始、最基本的需要，如對食物、水分、氧氣、性、排泄和休息等的需要

最強烈的不可避免的最底層需要

推動人們行動的強大動力

具有自我和種族保護的意義

2、安全的需要

要求職業安全、生活穩定，希望免于災難、未來有保障

3、歸屬與愛的需要

個人渴望得到家庭、團體、朋友、同事的關懷愛護理解，是對友情、信任、溫暖、愛情的需要。

社交欲

希望和同事保持友誼與忠誠的伙伴關系。

歸屬感

希望有所歸屬，成為團體的一員。

4、尊重的需要

自尊的需要，如自尊心、自信心，對獨立、知識、成就、能力的需要等

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受到他人尊重的需要，渴望名譽與聲望

如果無法滿足自尊和被他人尊重的需要，就會產生自卑、無助、沮喪的情緒

5、自我實現的需要

自我實現的需要就是促使自己的潛能得以實現的趨勢。這種趨勢是希望自己越來越成為所期望的人物，完成與自己的能力相稱的一切。

最高等級的需要

有自我實現需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美

充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活

基本觀點是人總是有需要（或需求）的，需要是分層次的，人在低層次的需要得到滿足的情況下，高層次的需要就自動產生。當所有低層次需要獲得滿足以后，人就會去追尋最高層次的需要：自我現實。而自我實現的需要跟低層次的需要又不一樣，滿足以后不會消除，而會愈強——大概什么需要都沒有了，人會很無聊很痛苦，生不如死。

達到自我實現時的“高峰體驗”：一種源自心靈深處的、象觸電一樣的感覺，一種難于言表的超然物我、極度愉悅、無限滿足、飄飄欲仙的心靈狀態——在馬斯洛看來，“高峰體驗”是人生的真正意義所在，也應是人生的終極追求：人一旦達到“高峰體驗”，就成了一個自由的人，一個純粹的人，一個脫離了低級趣味的人，“由此獲得的人性解放，心靈自由，照亮了他們的一生。”②

按馬斯洛的這個意思，教育首先要不斷地去滿足學生的低層次需要，最終引導學生達到“高峰體驗”。前者是很實際的，后者是理想化的。

1、培養“自我實現”的人

他認為，人本化教育的目的是人的“自我實現”，即完美人性的形成和達到人所能及的境界。他相信人的內部本性是好的，至少是中性的。這種“自我實現”的趨向，就是指個體在發展過程中潛能的不斷實現，同時也指個人尋找自我同一性，尋找最適合自己本性的獨特性，并以此作為奉獻畢生的圣壇。

2、論創造性教育

他認為，“自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就”。因此，創造教育的重心應放在“人性轉變、性格轉變、整個人的充分發展”上，培養“創造性地做任何事情”的能力以及創造性地人格和態度。

分為“原初的、次級和整合的”三種類型。

他強調指出，“這種創造力與心理健康是相關協變的”，能促進整體的一般改善。創造性教育的最終目的是培養一種新人，其顯著地特點是不怕變革，喜愛新事物，并能享受新事物和變革的樂趣。

3、論科學教育的人文價值

他從“人性內部的求知需要”和“科學內在的人文意義”兩個方面，闡述了科學教育的人文價值。

他認為，心理健康者的理性與本能的沖動是協調的，心與腦、理性與本能、認知與意動之間并不相互排斥。而且，求知的需要屬于人的高級需要，這種需要的追求與滿足不僅具有一定的社會價值，而且會引起更好的主觀效果，給人帶來幸福感、寧靜感和豐富感，因而具有更多的成長價值。

同時，馬斯洛認為，不可能存在純客觀事實的知識。如果抹殺情感、態度等主觀因素，把活生生的知識變成僵化的、只供生吞活剝的東西，就必然會導致知識學習過程中整體的人的內部分裂。

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4、論美育

他認為，人的審美需要時促使人性健康的重要因素，而美感高峰體驗則是對美高度敏感的體驗，對培養自我實現的人具有極重要的價值。

按馬斯洛的意見，兒童常有更多的來自感官的體驗，例如：色彩、韻律、聲響等，或帶有更多的驚異、敬畏、專注等特征；而且，在學校的各門學科中都能找到激發學生美感高峰體驗的事物。因此，他強調應該把美感教育內在地滲透到學校的各門學科中去。

（二）羅杰斯

1、論整體的人的學習

羅杰斯認為，教育目標應是促進“整體的人的學習”與變化，培養獨特而完整的人格特征，使之能充分發揮作用。在他看來，“整體的人的學習”也就是“意義學習”。在“意義學習”中，艱難的學習能夠學習者帶來即時的愉悅，也能促進學習者自我結構的變化。

為了促進“整體的人的學習”，就必須提供與兒童的自我相協調的“價值條件”，使兒童在積極關注的需要的滿足中得到健康的發展。

2、論開放經驗中的人際交往

羅杰斯十分強調把心理咨詢中積累的人際關系經驗應用于教育。他認為，建立親密的人際關系的必要前提是經驗開放，即不需要防御機制，所有的經驗都被準確地成為有意識地經驗。他論述了所謂“3患者中心療法”，即要求治療者撇開一切先入之見。他提出應該把這一方法應用于學校教育，主張學校建立一種幫助關系。

羅杰斯指出，成功的幫助關系的衡量標準，就是要使當事者的一方或雙方更喜歡地、更投入地、更有效地利用內在的資源，成為充分發揮的人。

3、以學生為中心的教學原則

以學生為中心的教學所要遵循的基本原則是：學生必須通過自由選擇成長起來，別人的選擇和過分控制只會削弱他的能力。在他看來，這種積極主動的學習經驗，并非完全由于某個教師的個性使然，而是由于貫徹了某些原則，才能使得學習過程富有生機。

為了使“學生中心”的教學獲得成功，羅杰斯強調指出應該注意以下四點：

其一，教師必須是促進者而不是權威者。要求教師完全尊重學生和接受學生，坦率待人，理解地傾聽，設法將自己與學生班級融為一體，努力創造一種自由的、無拘無束的氛圍。

其二，學生并不是記誦或重復某位教師和權威人士的思想，然后再考試中還給教師。學生出于自己的思想、熱情和感覺，努力研究自己，重建自己的人格。

其三，教學并非純粹的情感過程，而是包含了大量的、對人格發展具有重要意義的理智內容。每個學生在課上課后都在創造性地閱讀和思考，吸收有益的東西。

其四，為學生提供日益增多的自我指導的機會，甚至要期望學生去犯錯誤，而不能過分關心規則和一致性。學生在形成過程中要獲得新體驗，要探索未知領域，就難免會犯錯誤。如果剝奪了學生犯錯的權利，就等于限制了他們自由選擇的意愿。因此，應該把學生的成長作為評價的標準。

總之，“以學生為中心”的教學，就是要不操縱、不窒息學生，打破學生的依賴性，培養他們的獨立性與創造性。

四、影響及評價

人本化教育思想是圍繞培養“自我實現”的人這一教育目標而展開。他作為對主知主義教育的批判，提出來一些符合教育發展的觀點，在教育實踐中推動了人本化教育改革運動。

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在教育觀念上，他尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，把學生作為整體的人、形成過程中的人，在高等教育方面，他推動了通才教育的發展，要求學生博覽人類文明之成就以涵養人性。

在師范教育方面，他鼓勵培養富有人性的、開放的、誠摯、真實和接受性強的教師。

在課程內容選擇上，他要求適合學習者的需要，注意知識的一體化聯系，安排彈性課程。

在教學方法上，他注重情意的發創造力的啟發、經驗的學習以及感受性的訓練。正是在人類化教育思想的影響下，20世紀70年代在美國中小學中出現了許多自由學校，包括雙親與教師合作小學、選擇學校等；在教學模式上，出現了開放教室、開放走廊、個別化教學等。

缺陷

人本化教育思想卻把立足點放在人性的內部力量上，過分夸大了人的自然素質的作用，這是人本化理論受到現象學方法等的影響而帶有的先天性缺陷。這一缺陷導致人本化教育思想簡單的把個體的潛能實現與個體的社會價值劃上等號，無視社會對個體發展的現實性和可能性的必然制約關系。同時這一缺陷也是人本化教育思想在實踐中易于偏向情感的一端，難以做到認知與情感有機統一的原因之一。其結果往往使認識發展落后，又反過來妨礙整個潛能的發揮。

如何促成整體的和健康的人格，是人本化教育思想給現代教育提出的一個嚴峻的問題。他反對采用支離破碎的分析法和機械主義的還原論去研究人，而提倡以整體的方法去研究人，注重人的潛能和價值的實現，這不僅非常具有吸引力，而且對美國乃至世界教育都產生了積極的影響。

然而，在研究方法上，人本化教育思想所研究的樣本是有限的，很難得出具有普遍意義的結論。而且，對現代社會和現代教育的種種弊端，人本化教育思想也只是提出了批評，并從心理學的角度提出了一些補救意見，卻不可能從社會學角度解決任何根本問題。

三、現代人本主義教育思想對我們的啟示

人本主義教育作為一種思潮，自它產生之日起，就對中小學教育產生了巨大的影響。對我國中小學教育也產生了影響，特別是中小學素質教育的推進和實施有著比較大的影響，如果我們作些分析，就不難發現，人本主義教育與素質教育這兩種教育思潮存在許多融合之處。主要表現在以下一些方面：一是都強調開發個體的潛能。人本主義教育認為，教育的核心目標就是挖掘學生的潛能，促進每一個人內在潛能的發展。如何去發現兒童的潛能，使每個人的學習更接近于他的特殊潛能，是未來教育面臨的最偉大的挑戰。我國的素質教育也強調個體潛能的開發。從一定意義上說，素質教育就是要讓學生把其發展的可能性展現出來。二是都重視培養受教育者的完整人格。人本主義教育主張培養“完整的學生”，追求“人的能力的全域發展”，實現受教育者在身體、精神、情感、理智等方面的有機統一。我國素質教育作為面向21世紀的教育改革，其實踐主題最根本、最集中地也表現為對完滿人格的培養和追求。強調德、智、體等在每個學生身上的具體落實，重視智力因素與非智力因素全面和諧的發展。三是都認為學生是學習的主體。人本主義教育從“以學生為中心”的教育原則出發，十分重視在教育過程中調動學生的積極性，發揮學生的主體作用。我國素質教育從革除“應試教育”不尊重學生的獨立人格、不善于調動學生學習的積極性和主動性等弊端出發，也極力倡導凸顯學生的主體地位，促進學生主動健康地發

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展。四是都要求尊重學生的個性差異。人本主義教育認為，不論是發展的程度還是發展的方向，每個人的潛能是各具特色的。所以，在教育中，必須提供形式廣泛，不同幅度的課程，以適應學生的個性特征，讓學生根據自己的速度，選擇合適的課程，從而不斷取得進步。我國的素質教育也強調在教育過程中應承認差異，尊重差異。作為一種教育思潮，與素質教育相融合的人本主義教育對于我們當前以及今后的中小學教育改革具有一定的啟發和借鑒意義：

啟示之一：要“以人為本”，讓學校成為學生實現生命價值的地方

人類社會進入了21世紀，我們的教育再也不能目中無人了，而要“以人為本”了，這是教育改革與發展的一種必然的趨勢。一是要把學生視為一個個活生生的人，是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個學生都蘊藏著巨大的潛能。他們有思想，有感情，有獨立的人格，我們要尊重他們的人格，尊重他們追求進步與發展的權利；用發展的眼光看待他們，視他們為不斷變化發展與進步的個體，要確立這樣的信條——只要智力正常，每一個學生都可以得到發展。二是要讓學生的價值在教育中得以實現。每一個人生在世界上都是有一定的價值，學生也是如此。作為特殊的生命個體，學生對人生價值的追求，既有掌握知識、獲得技能的渴望，更多的是得到了關愛、尊重，獲得成功等精神的需要。因此，中小學教育要發現人的價值，創造條件使學生實現自身的價值。以人為本，就是要把學生視為能動的主體，而不是被動地接受教育的客體，采取有效的手段和方法充分地調動學生的積極性，發揮學生的潛能，使其在主動的參與中享受到自身價值實現的快樂，使學校真正成為實現學生生命價值的綠洲。

啟示之二：要充分尊重學生的個性，使豐富多彩的個人世界展現出來

“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”（達爾文）每個學生都是一個獨立的生命個體，生命個體間的各個方面都充滿著差異。正如蘇霍姆林斯基所說的：“有300名學生就會有300種不同的興趣和愛好。”事實上，每個人都有自己的個性，也應當具有自己的個性；只有表現出獨特的個性的人，才可能成為真正的主體。所以，中小學教育關注人的發展，就是要關注人性的發展，關注人的個性的發展。我們這里說的個性是智力、能力、氣質、性格等的綜合體，學生的某一方面的特長不能視為其個性。因此，我們說的個性的健康發展是指使學生成為和諧的人、完整的人、全面發展的人。中小學素質教育的著重點應該放在學生個性的健康發展上，我們不能要求學生適應學校教育，而應該努力創造適應學生的教育，要鼓勵學生主動、大膽的表現自我，展現自己的個性。

啟示之三：要轉變角色，建立平等、民主的師生關系

不可否認，學生是教育的對象，是不成熟的群體，通過教育教學活動，可使其得到不斷的發展并走向成熟，但學生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上，與老師是平等的，學生和學生之間的人格、地位也是平等的。我們的教育再也不能始終圍著教師轉，教師成為了教育的主宰者、評判者。而人本主義教育思想啟示我們要變教師中心為學生中心，學校的“一切為了學生，為了學生的一切”。尤其是師生關系上，要改善師生關系，教師與學生的關系應該是“教師+家長+朋友+學生”——首先是教師，對學生要嚴格要求；其次是家長，對學生要有母愛親情，無微不至；第三是朋友，要與學生平等溝通，要有民主作風；第四是學生，教學相長，教師也要向學生學習。具體來說，教師一要對學生做全面的了解和無微不至的關懷，并對學生充分發展他們自己的潛能充滿信心，時刻關心學生；二要無條件地充分尊重學生的人格，充分尊重學生作為一個社會人所應有的權利、尊嚴、思維方式和自身發展方向；三要學會寬容,要寬容學生在學習過程中出現的真正失誤甚至錯誤，要做到學生錯了允許重答，答得不完整允許補充，沒想好的允許再想，不同的意見允許爭論，等等；四要努力形成一種具有真實、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學生在這種氣氛中能夠“自由表達”，“自由參與”，并且意識到自己的力量和存在；五要鼓勵和誘導學生獨立思考，幫助澄清學生所考慮的問題和希望做的事情，同時，要給學生充分的時間，讓他們反省和總結自己的學習活動，說明自己的感想和價值

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觀及其各種情緒體驗。

啟示之四：改革評價，建立有利于學生健康成長的促進性內部評價

教育評價是教育中的重要一環，它在教育活動中起著診斷教育效果，調節教育活動，強化學生學習的作用。長期盛行的以分數為指標的外部評價越來月顯示出致命的弱點，造成了不良后果。一方面迫使教師只重視學生成績而忽視整體人的成長，另一方面也滋長了學生的一種錯誤觀念，認為學習就是為了獲取高分，而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成，無需再繼續深入鉆研了，對分數的追求掩蓋了真正的求知、認識與發展。同時，分數是由教師給出的，學生被排除在評價過程之外，既沒有評價的義務，也沒有評價的積極性。最終成為分數的“奴隸”，喪失了自我調整、自我評價的能力。因此，這種評價方法必須加以改革。運用促進性內部評價方法，即自我評價法，是使評價有利于學生的健康成長的有效途徑。學生的學習過程應該持續人的整個一生的過程，學習旨在形成自我概念，促進自我發展。對這種學習進行評價的主體只能是學生自己。自我評價法不是和別人比較；而是對照自己，看出自己前后不同的學習情況，避免了因分數競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種評價是個人對自己作出的，而且始終保持的一種自我估計；它表達了一種贊同或不贊同的態度，并表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價值的程度。在自我評價中，學生主動參與學習過程，在教師的指導下自我評定學業成績，自我發現并解決學習問題，從而逐步培養起自我評價的習慣和能力。

當然，人本教育思想給予我們的啟示不僅僅這些，而且，人本主義教育思想在某些方面失之偏頗，如，它過多地強調教育的自由，片面地否定教師的作用，等等。但是不管怎么樣，作為一種教育思潮，人本主義教育理論必將對我們的教育產生深遠的影響。

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