默會知識與教師專業發展

2024年1月4日發(作者：刮痧電影觀后感)

默會知識與教師專業發展

知識觀的更新和課程改革的推進，使得如何提高教師的素質，如何有效地進行課堂教學等，成為研究者關注的問題。隨著默會知識研究的興起，論者對于默會知識在教育過程中及其對教師發展的重要性進行了較為深入的研究。

一、默會知識的特征

波蘭尼將人類知識劃分為明確知識與默會知識，這兩類知識在性質等方面存在著明顯的差異。與明確知識相比，默會知識具有以下基本特征：

1、難以表達——默會知識難以通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，因此波蘭尼把默會知識稱為“前語言的知識”、“不清晰的知識”，而把明確知識稱為“語言的知識”或“清晰的知識”。

2、難以傳遞——由于明確知識可以通過語言、符號等形式得到明確的表述，因此這類知識可以通過正規的形式進行傳遞，為不同的人所共有和分享，具有“公共性”。默會知識則由于擁有者和使用者都難以進行明確的表達，從而缺乏公共性，難以以正規的方式進行傳遞。但這并不意味著這種知識是不能傳遞的，而是說它只能作為一種不能言說的知識，以非正規的方式如“學徒制”等方式進行遞。

3、非批判性——明確知識是人們通過推理而獲得的確定性知識，因此也可以通過理性加以反思與批判。但是默會知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此難以進行反思與批判。所以，明確知識被稱為“批判的知識”，而默會知識則是“非批判的知識”。〔石中英：《緘默知識與師范教育》，載《高等師范教育研究》(北京師范大學、華東師范大學等)，2001(3)；石中英：《緘默知識與教學改革》，載《北京師范大學學報》(人文社會科學版)，2001(3)；郁振華：《波蘭尼的默會認識論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；施琴芳等，2004(2)；石中英，2004(3-4)；方明，62-82頁，2004〕

除了上述主要特征外，還有論者指出，默會知識具有情景性、個人性、文化性與層次性等特征：

1、情景性——默會知識的獲得是與特定的問題或任務的“情景”聯系在一起的，離開了這種特有的情景，默會知識也就無法獲得；

2、個人性——默會知識是個體在一定情景中獲得的，因此與認知個體無法分離；

3、文化性——默會知識總是與一定文化傳統中人們所分享的概念、符號、知識體系分不開，處于不同文化背景中的人們無法相互分享同一默會知識體系；

4、層次性——默會知識能夠根據其被意識和表達的程度劃分為不同的層次，如可以劃分為“無意識的知識”、“能夠意識但不能通過語言表達的知識”、“能夠意識到且能夠通過語言表達的知識”。〔石中英：《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社，2001，第229頁；石中英：《知識性質的轉變與教育改革》，載《清華大學教育研究》，2001(2)；趙健：《默會知識、內隱學習與學習的組織》，載《全球教育展望》(華東師范大學)，2003(9)；施琴芳等，2004(2)；黃瑞雄，2004(4)〕

二、默會知識的結構

波蘭尼認為，默會知識包括兩種意識，即輔助意識(附屬意識)和集中意識(焦點意識)。這兩種意識，是人類認識或實踐活動中兩種既相互區別又相互聯系的意識。其中，集中意識是充分的、有意識的，是認識者或實踐者對認識對象或所要解決問題的意識，可以大致地理解為“目標意識”。輔助意識是指認識者或實踐者對所使用的工具或實踐基礎的意識，可以大致地理解為“工具意識”。這兩種意識反映的是意識或注意力的分配現象，它們之間一方面相互排斥，另一方面又相互關聯，因此是一種動態的關系。默會知識就是建立在這種動態的關系之上。

認知者、輔助意識與集中意識構成了默會知識三元結構的內在組成要素，三者之間形成了一個系統的連續體。輔助意識與集中意識之間是由此及彼的關系 (from?to?)。為了認識后者，我們必須依賴前者，前者是我們所依賴的，而后者則是我們所關注的。默會知識是從(from)輔助意識轉向(to)集中意識的動態過程，是一種“from—to”的認識。

認知者與輔助意識則是一種“內居”或“內化”的關系，對某物擁有輔助意識，意味著我們將自己投注于其上，內居于其中，或者將其內化為自己的一部分。認知者與集中意識之間則是一種經驗建構的關系，個人經驗中具有功能關系、現象和語義及內涵于表象中的實在本質經驗的意向性。個人通過默會知識結構將主體和客體統合形成人的初始經驗，這是人類一切認識活動和知識的基礎。

〔石中英：《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社，2001，第225-227頁；郁振華：《波蘭尼的默會認識論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；鞠玉翠等，2004(4)；孫占林，2004(7-8)；方明，83-86頁，2004〕

三、默會知識的優先性

與明確知識相比較，默會知識存在著諸多不足之處，但是默會知識是一種非常重要的知識類型，在確定科學問題等方面具有重要的作用。波蘭尼不僅十分重視默會知識，同時還賦予其優先性。他指出，默會知識是自足的，而明確知識則必須被默會地理解和運用。因此，所有知識不是默會知識就是根植于默會知識，一種完全明確的知識是不可思議的。〔郁振華：《波蘭尼的默會認知論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；郁振華：《從表達問題看默會知識》，載《哲學研究》(北京)，2003(5)〕默會知識的這種優先性體現在：

首先，在確定和解決科學問題方面。波蘭尼認為，科學家在嘗試分析和解決科學問題時，默會知識是不可缺少的，因為對于科學家而言，一般意義上的科學技巧(明確知識)盡管有用，但是很不充分，只有通過默會知識才能找到和確定真正有意義的科學問題，從而確保科學研究的成功。

其次，在明確知識的實現和表述方面。波蘭尼指出，任何明確知識的真正實現，取決于我們對于這類知識的理解。對于我們所擁有的明確知識，“我們總是默會地知道：我們認為我們的明確知識是真的”，這就表明默會知識在無意中被我們理所當然地作為明確知識的基礎。同時，明確知識需要利用語言或符號等進行明確地表述，而各種語言符號的意義都是由認知者的默會認識所賦予的，“所有這些語義功能都是這個人的默會活動”。明確知識正是借助于默會知識的這種力量而得以建構和表達的，默會知識是人類明確知識的“向導”。〔郁振華：《波蘭尼的默會認知論》，載《自然辯證法研究》(北京)，2001(8)；張民選：《隱性知識與隱性知識的顯性可能》，載《全球教育展望》(華東師范大學)， 2003(8)；趙健：《默會知識、內隱學習與學習的組織》，載《全球教育展望》(華東師范大學)，2003(9)；劉雪飛等，2004(5)〕

四、默會知識與教師專業發展

許多論者根據默會知識的特點及其與明確知識的關系，對默會知識與教師專業發展之間的關系進行了分析，主要表現在默會知識與教師教育、默會知識與教師個人知識的建構兩方面。

1、默會知識與教師職前教育

由于師范生在入大學之前存在著許多教育、教學活動的默會知識(這些默會知識來自他的受教育經歷)。同時在整個職前教育階段，師范生也在學習明確的教育理論知識。這樣，就形成了兩種性質不同的教育知識體系：一種是默會的教育知識體系；一種是明確的教育知識體系。基于此，有論者對默會知識與教師的職前教育進行了研究〔李翠泉，2004(10)；章云珠，2004（3)；黃小蓮：《整合“緘默教育知識”，重構“教育教學圖式”——兼談對教育教學理論進行“有效教學”的途徑》，載《高等師范教育研究》(北京師范大學、華東師范大學等)，2003(1)〕。有論者認為，現有的師范教育模式忽視了大量默會知識的存在，將師范教育看成是一種明確教育知識的單向傳遞、掌握和應用的過程。因此有必要對教師職前教育進行重建。

第一，提倡自主學習和合作學習，目的是為了：①解決師范生明確知識與默會知識的分裂問題；②給學生提供合作、交流、反思的情境，以修正學生原有的默會知識并積淀積極的默會知識。

第二，加強課堂教學中的對話，幫助學生學會分析自己的明確知識中蘊涵的默會知識，并在此基礎上進行檢討、修正、批判，不斷提高元認知水平。

第三，改造教育實習，目的是為了：①讓師范生充分接觸社會背景和真實的、充滿沖突的課堂世界，感受實踐問題的挑戰，以便激發他們探索的動機和理論學習的需求；②使師范生形成分析各種各樣的實踐情景和在此基礎上作出教學決策的理性判斷的能力；③使師范生形成反思自己的行動及認識的習慣。

第四，幫助學生形成自我解剖的態度和能力。

第五，營造良好的學校文化。〔章云珠，2004(3)〕

2、默會知識與教師職后教育

有論者從默會知識的結構出發，對教師職后教育進行了探討〔孫占林，2004(7-8)；李玉峰，2004(10)；韋昌勇，2004（1)〕。認為教師的專業發展一要結合實踐進行理論的反思，二要進行案例研究，如典型案例研究(包括優秀教師的案例和一般教師的案例)、系列案例研究(包括同層次和跨層次兩種類型)、交叉案例研究(包括不同教師、不同學科的典型案例或系列案例)、群體案例研究(包括校內備課組、校際備課組、校內同教齡教師、校際同教齡教師的案例對比)等形式。〔孫占林，2004(7-8)〕

此外，還有論者基于教師的默會知識對教師專業發展的意義，指出在師資培訓和教師繼續教育方面，還需要考慮下面幾個方面：

首先，培訓目標的確立不僅考慮傳授新的教育理論知識、技能和觀念，更要揭示、分析教師已有的默會教育知識，令其明確化。要從一種外在知識、技能、態度的灌輸轉變為一種內在知識、技能、信念的發展。為此，應該探討默會知識向明確知識轉化的途徑和方式。

其次，基于默會教育知識的存在，在教學方法上提倡討論、對話的教學方式。在提出和解釋新的教育理論、觀念的同時，喚醒教師們相關的默會教育知識。引導教師挖掘和分析自己的默會教育知識，并與顯性的教育理論知識相比較，分析兩類知識的異同，引導他們在積極主動的質疑、討論和對話中顯現和檢驗自己的默會教育知識，自主發展自己的教育認知能力，不斷建構和優化自己的教育知識結構。

再次，在學習默會知識的途徑上，考慮到默會知識是“不可言說”的個體性知識，很難像明確知識一樣加以總結、歸納和提煉，不太可能通過正規的方式加以系統的傳遞。〔張民選：《隱性知識與隱性知識的顯性可能》，載《全球教育展望》(華東師范大學)，2003(8)；李翠泉，2004(10)；鞠玉翠等，2004(4)〕

3、默會知識與教師個人知識的建構

①教師個人知識的理論基礎

近年來，關于教師個人知識的建構受到較多的關注。個人知識是波蘭尼針對經驗主義和理性主義純粹客觀的科學知識理念提出的一個概念。波蘭尼對于明確知識與默會知識的區分與論述，其目的是建構“個人知識”(personal knowledge)理論。因此，可以說，教師個人知識以默會知識為理論基礎。在國外，關于個人知識有著不同的名稱，如“個人實踐知識”、“個人自傳”。〔姜勇，2004(6)〕

②教師個人知識的特征

第一，教師的個人知識是一種個體性知識——教師的個人實踐知識既具有普遍性，更有著個體性特征。特別是教師在實踐中形成的情感、意志、信念等，就屬于教師個體的知識，是一種個人化的體驗、個人化的知識。

第二，教師的個人知識是一種境遇性知識——教師的個人實踐知識是情境性的，只有在特定的教育情境中才能不斷生成。

第三，教師的個人知識是一種實踐性知識——教師的個人知識具有很強的實踐性，它是個人化的、情景性的，是教師在教育實踐中逐步形成的。

第四，教師的個人知識是一種整體性知識——這種整體性體現在，教師個人知識既需要運用已有的知識經驗解決學生在學習過程中遇到的問題與難題，也需要運用對話與溝通的互動方式與學生一起建構對教育生活的體驗、態度與觀點。

第五，教師的個人知識是一種對話性知識——個人知識觀非常強調教師的實踐經驗，認為通過實踐教師將形成各自的“前理解結構”，并能夠進行對話與交流，從而不斷地提高與發展。〔鐘啟泉：《教師研修的模式與體制》，載《全球教育展望》(華東師范大學)，2001(7)；姜勇，2004(6)；宋宏福，2004(7)〕

③教師個人知識的功能

一般來說，教師個人知識主要具備以下一些功能：

a.奠定教師專業發展的知識基礎——教師個人知識在教師的生活和工作中發揮著不可替代的作用，成為教師專業發展的知識基礎和關鍵因素。首先，教師內心真正信奉的個人知識對教師所遭遇的理論知識進行篩選，規范和指導教師的日常教育、教學行為，因而為教師的專業發展找到了切實可行的出發點。其次，教育是一個實踐性很強的領域，需要教師個人知識的支持。第三，教師的工作具有個體性、創造性、發散性特征，不僅需要一定的教育、教學技能，而且需要教師具備個性化的藝術素養和審美情趣。

b.提高教師創新教育的能力——個人知識理論為創新教育提供了全新的視角。其一，人們所有有目的的創造實踐行為都是受知識支配或由知識所建構的(個人知識是其中重要組成部分)。創新教育要以個人知識為基礎，注重思維過程的完整體驗，而不僅僅追求知識結果的邏輯論證。其二，在課堂教學中，教師應將教學建基于學生的個人知識之上，將感染、滲透、體驗、暗示的策略引入課堂教學，并把顯性的課程知識融入學生的個人知識之中，發展學生自主的個性和持久的創造力。〔宋宏福，2004(7)；周志平，2004(11)〕

④教師個人知識的建構

西方的相關研究表明，教育理論是一種“倡導的理論”，一種“顯概念”，它們都難以對教師實際的教育行為產生太大的直接影響。只有通過進一步的學習與實踐，這些外在的觀念逐步被教師所感悟、理解、接受和內化，并轉化為其“自我的概念”后，教師的教育行為才會有實質性的改善。這種“自我的概念”實際上就是一種默會知識，是教師自己建構起來的個人知識。〔龐麗娟、葉子：《論教師教育觀念與教育行為的關系》，載《教育研究》(北京)，2000(7)〕因此，隨著默會知識研究的深入，關于教師個人知識建構的問題日益受到重視。這一問題本質上是探討明確知識與默會知識相互轉變的過程。在西方研究成果的基礎上，一些論者結合我國教育改革的實際，提出了以下一些途徑：

a.社會化——從默會知識到默會知識。這是通過分享經驗把默會知識匯聚在一起的過程。以這種方式匯聚默會知識，其關鍵在于通過共同的活動來體驗相同的經驗；其次要在成員中培養關懷、信任等情感，使彼此自我超越，分享默會知識。

常見的方式主要有學徒制。學徒制是使優秀教師的經驗得以繼承的主要途徑。有論者指出，傳統的學徒制存在著實效低下的弊端，有必要進行改革，在徒弟觀察、模仿師傅外顯行為的基礎上，運用一定手段(刺激——回憶、專家挖掘等)使新手教師能夠了解專家教師行為背后的默會知識，促使其對自身默會知識的反思。〔鞠玉翠等，2004 (4)〕此外，實踐共同體也是一種常見的方式，這種方式注重的是新手教師之間的交流與對話。實踐共同體要求教師之間形成“同伴互助”的關系，提倡教師共同工作，通過共同研習、示范教學改進教學策略，提升教學質量。因此，實踐共同體重視的是“交流分享性學習”，通過教師共同體形成組織內部的學習循環，以分享和精細加工共同體內部已有的經驗，從而實現不同個體視界的融合與拓展。〔吳剛，2004(1)〕

b.客觀化——從默會知識到明確知識，也就是默會知識外在化的過程。當外在化過程中默會知識形象地進入明確概念時，默會知識就具備了隱喻、類比、概念、假設和模型的形式。這樣，我們就可以運用語言進行表達，盡管這種表達經常還是不確切的。教師通過一些顯現的方法，如行動研究、案例研究、敘事研究等，可以將這些豐富而未被覺察和表述的知識用語言表達出來，并進行梳理和批判，從而使默會知識逐步明確化。〔張民選，2004(12)〕

c.組合化——從明確知識到明確知識。這種方式需要三個過程：第一，從組織內外收集并組合明確知識；第二，將新的明確知識傳遞給組織成員；第三，在組織內部對明確知識進行加工，包括對明確知識的區分、補充、組合和分類。

d.內在化——從明確知識到默會知識的過程。通過內在化，已創造的知識可以在整個成員組織內部進行分享。內在化了的知識可以拓寬、延伸和重構組織成員的默會知識，知識通過“分享精神”模式或“技術奧秘”而內化于個人的默會知識中。〔吳剛，2004（1)；周志平，2004(11)〕

以上四種方式是教師個人知識建構的循環機制。在第一個階段，默會知識在由不同背景、觀點和動機的人群組成的組織內部進行批判性分享；在第二個階段，被分享的默會知識必須產生明確性，通過連續的對話過程和后繼的分享，默會知識得以描述；在第三個階段，默會知識被證明是合理的；第四個階段是組織性知識創造過程的最后階段。〔吳剛，2004（1)〕

論著索引

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二、著作部分

方 明：《緘默知識論》，安徽教育出版社，2004。

（摘自《中國教育研究新進展·2004》，瞿葆奎主編，鄭金洲副主編，華東師范大學出版社，2006.1。）