重申“字不離詞,詞不離句,句不離文”

2024年2月12日發(fā)(作者：郭文標)

重申“字不離詞,詞不離句,句不離文”

字詞句始終是第一學段閱讀教學的重要內(nèi)容。在小學語文教學的歷史上，諸多教育名家潛心研究低年級閱讀教學，在字詞句教學上積累了很多寶貴的教學經(jīng)驗，最著名的是上世紀50年代斯霞老師創(chuàng)導的“字不離詞，詞不離句，句不離文”。這是我們的前輩通過多年的實踐、研究總結(jié)出來的低年級閱讀教學規(guī)律，即使是在教學改革浪潮猛烈推進的今天，這一規(guī)律仍毋庸置疑地成為我們繼承的寶貴的教學財富。但在教學一線我們發(fā)現(xiàn)，在改革、創(chuàng)新的表象掩蓋之下，這一規(guī)律似乎已經(jīng)被有些教師淡忘，字詞教學脫離語言環(huán)境、句子教學與文本割裂的現(xiàn)象時有發(fā)生。正視這些現(xiàn)象并進行反思，可以避免再走彎路，有助于我們在語文教學改革中穩(wěn)中有改，固中求新。筆者針對第一學段閱讀教學中的字詞句教學出現(xiàn)的幾種行為缺失現(xiàn)象談談自己的思考。

缺失現(xiàn)象一：識字教學孤立無援

使用課標實驗教材之后，面對識字量的大幅度提高，教師有些應接不暇。在教學中我們經(jīng)常看到這樣的教學現(xiàn)象：一是教師在學生初讀課文后，馬上出現(xiàn)十幾個孤零零的生字請學生認讀。二是教師將識字與閱讀完全分開，第一課時集中識字，第二課時集中閱讀。

筆者曾做過一個小實驗：在聽《自選商場》一課教學時，

教師請學生交流課外收集的商品包裝上的商品名稱，坐在筆者旁邊的一位小女孩，熟練地讀完了自己手上所有商標的名稱。等她話音剛落，筆者就將她剛讀完的最后一個商標名稱“腹痛水”中的“痛”字寫在聽課本上請她認，不料她搖頭說不認得。接著筆者遮住“痛”字再寫了一個“腹”，她還是不認得，又寫了一個“水”（剛學過），她馬上讀出來了。最后當“腹痛水”三個字一起出現(xiàn)在她眼前，有趣的現(xiàn)象出現(xiàn)了――小女孩響亮地讀出“腹痛水”。可見，學生識字是要以語言環(huán)境為依托的，離開了語言環(huán)境孤立地進行識字教學，必然是耗時多而收效微。初讀課文幾分鐘，馬上讓學生認讀從課文中脫離出的生字，是很難做到的。而閱讀教學“隨文識字”的特點就在于借助語言環(huán)境減輕了學生的識字難度，增強了識字教學的效率。而以上兩種教學現(xiàn)象恰恰忽視了閱讀課文豐富的語言環(huán)境，扔掉了能幫助學生識字的“拐棍”，無意中加大了學生學習的難度。

[點評：初讀課文后集中識字、識字教學與閱讀教學割裂，這樣的現(xiàn)象在實際教學過程中確實很常見，尤其在教師們的家常課中。許多教師覺得這樣教學簡潔方便，卻忽視了學生們的心理特征和識字興趣。作者一個有心的小實驗，強調(diào)了“隨文識字”的重要性。]

[行為矯正建議]

閱讀中的識字教學應該依托具體的語境識字，把生字詞

放在特定的語言環(huán)境――具體的一篇篇課文中來感知、理解和掌握，這種方式符合兒童的認知規(guī)律，注重兒童思維的形象特點。因為漢字依存的書面語言環(huán)境，可以為學生記憶提供一定的線索，書面語言可供學生反復閱讀與記誦，實際上又提高了漢字出現(xiàn)的頻率。漢字與學生見面機會越多，就越是能增強記憶。因此教師應該充分利用文本的這一特點，在閱讀教學活動中增加學生與生字見面的機會，以達到識認的目的。依托語境識字可以結(jié)合在閱讀教學的幾個環(huán)節(jié)進行：

一、初讀課文與生字初次見面。（略）

二、在閱讀過程中與生字反復見面。閱讀文本為學生記憶漢字提供了線索，教師通過閱讀可以引導學生在反復誦讀中增加與生字見面的機會，達到識記漢字形與音的目的。同時，字義的教學更離不開閱讀文本的語言環(huán)境。因為很多單個漢字本身沒有實際意義，只有在語言環(huán)境中才產(chǎn)生價值和意義。正像有智者所言：“真正意義上的書面語言的學習不是從識字而是從閱讀開始的，那些規(guī)范、優(yōu)美的書面語材料是兒童獲取書面語言營養(yǎng)的最重要的源泉。”正因為如此，我們不可將豐富的閱讀文本撇棄，單獨地進行枯燥的識字，而應該倡導在閱讀中識字，在識字中閱讀，積累豐富的語言材料。如《最大的書》第一課時的一個教學片段：

師：課文已經(jīng)讀過幾遍了，你現(xiàn)在知道課題上為什么加了雙引號嗎？

生：我知道“書”上為什么加引號，因為最大的書不是真正的書，是巖石。

師：能找到課文里具體的句子嗎？

生：“巖石就是書啊！你看，這巖石一層一層的，不就像一冊厚厚的書嗎？”

師：（出示第4自然段）你把句子讀通順了，誰能把這句話讀好，自己先練練。

生自由練讀。

師： “不就像一冊厚厚的書”，這個句子換句話還能怎么說，意思仍然是一樣的。（出示句式：“巖石就是書啊！你看，這巖石一層一層的，____________。”

生：“巖石就是書啊！你看，這巖石一層一層的，就像一冊厚厚的書。”

師：通過讀書，我們知道了最大的“書”就是巖石。找一找插圖中的巖石。

師：說說，你還在哪兒見過巖石。

生1：我在公園里見過巖石。

生2：我去黃山旅游時見過巖石。

師：我們來學著寫寫“巖石”的名字吧。學寫“巖”。

以上教學片段中，教師以“最大的書是什么？”為閱讀活動的主要線索，引導學生讀懂課文內(nèi)容，落實詞語教學，進行書寫漢字指導。使生字教學達到幾個統(tǒng)一：音形義的統(tǒng)

一；課文內(nèi)容理解與識字教學的統(tǒng)一；詞語教學與識字教學的統(tǒng)一。

低年級語文教師應具有識字教學的意識，挖掘一切可以利用的機會復現(xiàn)生字，在談話揭題中，在了解課文內(nèi)容中，在不同層次的閱讀中……使學生與生字頻繁地親密接觸，讓識字教學與閱讀教學比翼齊飛。

三、在復習鞏固中與生字再次見面。（略）

[點評：針對“識字教學孤立無援”的缺失現(xiàn)象，作者從“初讀課文”、“閱讀過程”、“復習鞏固”3個環(huán)節(jié)提出了切實可行的行為矯正建議，語言平實，思路清晰。成功的識字教學片段讓人耳目一新，親切的教學理論讓人信服。]

缺失現(xiàn)象二：詞語教學空虛無助

詞語教學是閱讀教學最活躍的元素，在低年級閱讀教學中詞語教學更是重中之重，這一點大家已經(jīng)達成共識。但我們審視低年級的閱讀教學課堂，卻發(fā)現(xiàn)詞語教學與閱讀活動分離，與具體語言環(huán)境脫離的現(xiàn)象屢見不鮮。如蘇教版《蝸牛搬家》課文出現(xiàn)：“密密的樹林、甜甜的果子、清清的小河”詞組，有教師這樣組織教學：

師：密密、甜甜、清清有什么相同？

生：兩個字是一樣的。

師：這樣的詞還有嗎？

生1：短短。

生2：紅紅。

生3：青青。

……

顯而易見，在此類詞組中疊詞脫離了詞組就失去了實在的意義，這樣的教學對學生語感的形成有害無益。在課堂中我們還看到有教師仍然脫離句段讓學生以詞解詞造成教學效率低下，甚至使學生獲得錯誤知識的現(xiàn)象。如一教師在教學《畫家和牧童》中“慚愧”一詞，說：“誰知道慚愧是什么意思？”學生抓耳撓腮，終于有個孩子說：“有個人嘴很饞，別人笑他，他就覺得難為情。”

我們都知道，詞由字構成，句由詞構成，段由句構成，因此字、詞、句、段之間有著密不可分的聯(lián)系，在不同的語言環(huán)境中詞語有著其濃郁的情感色彩和特定的含義，在教學中將詞語從閱讀語境孤立出來是一種低效的教學行為。

[點評：不少語文教師為了讓學生積累詞匯，經(jīng)常讓學生抄寫、讀背同類型詞語，如ABB、AABB ABAC、ABCC、AABC等類型，學生在強化訓練下，能報出一串。但在口頭表達或書面運用中，卻經(jīng)常“卡殼”。究其原因，就是學生雖然記住了這些詞語，但卻不理解其中的意思，因而缺乏正確運用的能力。詞語脫離了具體語境，就如同擱淺在沙灘上的小魚，沒有生命力。]

[行為矯正建議]

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“學習言語，要讓詞深入到兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西。”學會詞語是學好句子的基礎，但學會詞語不能離開具體的語言環(huán)境，只有以具體的語境為依托，詞語才有肥沃的土壤，詞義的學習才會水到渠成。

因為詞語具有概括性的特點，而低年級學生又具有形象思維占優(yōu)勢的特點，在教學中我們可以充分利用文本中已有的具體形象的語言環(huán)境，也可以在教學中創(chuàng)設具體的語言學習環(huán)境，引導學生在閱讀活動中理解詞語的意思，了解詞語所表達的情感色彩，達到積累運用的目的。教學中應該注意以下幾點：

一、詞語教學應依托具體語境。（略）

二、詞語教學與閱讀活動融合。

詞語教學如果僅僅停留于說清楚詞語的意思，這樣的詞語教學是缺乏靈動的，更達不到蘇霍姆林斯基所說的“深入兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”。低年級的詞語教學應該在師生雙方互動的閱讀活動中，在教師創(chuàng)設的教學情景中，將詞語的理解、運用與積累有機地統(tǒng)一，將識字、學句有機地整合起來……如有教師教學《小伙伴》一課中的“糟糕”一詞。

師：究竟發(fā)生什么事情了，讓維加大喊糟糕？你能用這

個句式來說說嗎？（出示：，這可真糟糕啊！）

生1：瑪莎的背包丟了，這可真糟糕啊！

生2：瑪莎把背包丟了，她得餓肚子了，這可真糟糕啊！

生3：離回家還有好長時間呢，她要餓很長時間的肚子，這可真糟糕啊！

師：的確，這真是糟糕透了。那在你的身邊發(fā)生過“糟糕”的事情嗎？

生4：我去上學，可是忘了帶書包，這可真糟糕啊！

生5：我忘了把開水帶到學校里來了，今天上完體育課沒水喝，這可真糟糕啊！

生6：有一次，我不小心掉到泥坑里去了，這可真糟糕啊！

師：想想當時的心情，請你再來讀讀這句話。（出示：真糟糕！離回到家還有好長時間哪！）

在此教學片段中，教師先是引導學生聯(lián)系文中人物，揣摩人物心理理解“糟糕”，接著又聯(lián)系學生生活實際理解“糟糕”。在這一過程中，又不知不覺地讓學生運用詞語及時地進行了造句訓練。除此之外，我們還不難看出此教學過程，還巧妙地將語言訓練與人文內(nèi)涵的熏陶和諧地結(jié)合在一起。這樣的詞語教學是立體的、厚實的，可以“讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳”。

[點評:以上的教學片段引導學生聯(lián)系課文恰當?shù)乩斫饬?

“糟糕”，聯(lián)系生活準確地運用了“糟糕”，教學輕松而扎實。所選的案例鮮活生動，展開的述評有理有據(jù)。]

缺失現(xiàn)象三：句子教學斷章取義

句子是言語的核心基礎，是組成段、篇章的重要單位，由于漢語言的特殊性，相同的句子在不同語境中具有不同的意義，所以對句子的理解上必須借助段或篇的語言環(huán)境。但在實際教學中，將句子教學與語言環(huán)境割裂，造成斷章取義的現(xiàn)象卻依然存在。

如《司馬光》（人教版一下）中的教學：

師：你們通過讀課文，知道司馬光是個怎樣的人？

（通過教師再三啟發(fā)，才牽強地得出司馬光是遇事冷靜的人。）

師：課文哪一自然段寫司馬光遇事冷靜不慌張？

出示課文第5自然段，學習句子：“司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。”

司馬光為什么要砸缸？他是在什么情況下這樣做的？這個句子的理解顯然要在對上文“小朋友在花園里玩，有一位小朋友掉進大水缸，缸大且裝滿水，旁邊沒有大人；其他小朋友都慌了”的理解基礎上，才能充分地理解這句句子，理解司馬光的沉著、冷靜。而上述教學片段，在學生尚未對課文整體感知的情況之下，便牽強地將司馬光是個“遇事冷靜”的人的主題硬塞給學生，然后將句子教學從文本抽取出

來進行理解分析，這種斷章取義的做法造成學生的被動學習，也對培養(yǎng)學生語感十分不利。

[點評:部分教師在教學中“主題目標”意識強烈，在教學中常常迫不及待把學生牽引到自己預設的主題教學上，而后再帶著學生到文中尋找相應的“依據(jù)”。這樣的教學忽視了學生的心理感知過程，忽略了文本的整體研讀要求，讓學生體驗不到自主發(fā)現(xiàn)的樂趣，感受不到豁然開朗的暢快。作者所選的這則案例非常典型。]

[行為矯正建議]

“語文教學要從整體入手，引領學生在文本的整體背景上研讀，最后回歸整體，從而培養(yǎng)學生整體把握文本的能力。”（楊再隋）句子教學也應該遵循“整體觀”：

一是要注意句子本身的整體性。（略）

二是要注意句子所處的語言環(huán)境的整體性。教師應遵循“整體（段、篇）―局部（句子）―整體”的規(guī)律，對文本整體的初步把握有助于對句子的理解，同樣句子理解到位，再回到對文本的感悟，能促進對文本整體更深入的理解。如上述的《司馬光》的教學案例，我們可以這樣改進教學：初讀課文，說說你讀懂了什么。引領學生對文本有個整體的把握；指導將重點句“司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。”讀正確，讀懂句子講了什么；針對句子質(zhì)疑問難：司馬光為什么要砸缸？結(jié)果怎樣？

聯(lián)系上下文尋找答案；再讀句子，結(jié)合詞語“使勁、幾下子”體會司馬光救人心切，并有感情地讀好句子。

[點評：教師遵循“整體―局部―整體”的規(guī)律，帶著學生在文本里走幾個來回，在整體感知的基礎上，有助于學生把句子理解到位。相應地突破了幾個重點句子的理解，學生對文本內(nèi)涵的感悟也會水到渠成。作者采用同一教學內(nèi)容改進教學設計，讓讀者對句子教學應遵循“整體觀”有了更切身的體會。]

總而言之， “字不離詞，詞不離句，句不離文”，深入淺出地高度概括了第一學段閱讀教學中字詞句教學的規(guī)律，它既遵循了漢語言學習的規(guī)律又考慮到了低年級兒童學習的特點，是經(jīng)得起歷史實踐考驗的寶貴的教學財富，作為小學語文教學后輩的我們要“咬定青山不放松”，不斷地繼承與發(fā)揚。

[總評]

半個世紀前，斯霞老師創(chuàng)導的“字不離詞，詞不離句，句不離文”，是語文教學應遵循的教學規(guī)律，應繼承的教學財富。在這一規(guī)律被有些語文教師淡忘的今天，作者的這一“重申”非常及時也非常必要。這一“重申”想必會讓很多語文教師對字詞句教學的現(xiàn)狀引起反思，從而更加清醒、理性地預設教學目標，更加有效、有情趣地落實教學過程。

寧波市海曙區(qū)語文教研員張敏華老師，多年來潛心鉆研

低段語文教學，倡導“守望童心、呵護童真、親近童趣”的低段語文課堂。她在此文中針對第一學段閱讀教學中出現(xiàn)的“識字教學孤立無援”“詞語教學空虛無助”“句子教學斷章取義”這幾種行為缺失現(xiàn)象，通過具體的教學案例剖析了這些行為缺失現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，并提出了切實有效、有理有據(jù)的矯正的建議。文中所舉的教學案例新穎、親切、典型，所列的教學策略操作方便、實效性強，使人信服。

這篇文章給我們教師如何撰寫教學論文起到一些啟示：

一、善于把握住好的主題。寫一篇論文，首先是要選準一個好的主題，之后論文中所有的文字均為這個主題服務。如果主題選得不好，會對論文的優(yōu)劣產(chǎn)生巨大的影響。雖然教學實踐中碰到的問題很雜，可以研究的方面很多，但我們要學會從“亂花漸欲迷人眼”的紛亂中理出思路，結(jié)合自己的教學實踐和寫作風格確定主題、選則材料。建議可以從以下幾個方面去把握主題：1.緊隨教改發(fā)展的動向，及時把握熱點話題發(fā)表見解。2.反思實踐中的冷思考，避開擁擠的道路另辟蹊徑。3.關注新舊觀念的碰撞，對比評析引發(fā)思考。4.把握沉寂后的回歸，還原語文教學本色。張老師的論文選材屬于第4種類型，重申多年前老前輩提出的觀點，選用時下語文課堂教學中出現(xiàn)的案例加以闡述，讓讀者感到熟悉又親切。

二、善于選擇典型、全面、新穎的論據(jù)。

1.典型。選料來自教學實踐，具備可普遍推廣的價值，能引起教師們的共鳴。

2.全面。文中涉及的策略、案例翔實、豐富，能給人以啟發(fā)，讓人信服，論文研究有一定的深度和廣度。

3.新穎。選擇新鮮的、生動的材料，增強文章的時代感和可讀性。

張老師論文的選材就注意了以上六個字，尤其在論證的過程中，采用先列舉“缺失現(xiàn)象”，再提出“行為矯正建議”方式論述，文章結(jié)構嚴謹，層次分明，循序漸進，因而文章可讀性和借鑒性都很強。

（浙江省寧波市海曙區(qū)教研室 315000

浙江省教育廳教研室310012）