學術英語口語特征描述以中國英語能力等級量表為例

2024年3月21日發(作者：鴨的偏旁是什么)

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

學術英語口語特征描述：

以中國英語能力等級量表為例

王　華　金　艷

摘　要：鑒于我國學術英語量表研究和應用相對滯后，本文回顧了學術英語量表研究和口語

能力構念定義，在此基礎上構建了學術口語能力描述框架，并根據該框架從構念定義和描述語兩

個方面分析了《中國英語能力等級量表》口語分量表中的學術英語描述性特征，對完善口語量

表提出以下建議：增加體現學術英語口語特征的次級描述參數，使學術口語能力得到更全面的詮

釋；構建學術英語口語分量表，以更好地引導學術英語口語的教學和測試。

關鍵詞：中國英語能力等級量表；學術英語口語能力；構念定義；描述框架；描述語

［中圖分類號］H319.3 DOI：10.12002/.298

［文獻標識碼］A ［文章編號］1003

-

6539（2020）05

-

0018

-

14

引言

20世紀70年代末以來，受專門用途外語教學思想的影響，一些教育或

語言培訓機構開發了諸多專門用途英語量表，如《國際第二語言能力量表》

ciency Ratings

）有通用型和專用型兩個版（

International Second Language Pro?

本，其中專用型量表職業性強，涉及與工作相關的大部分領域；《墨爾本醫學專

業學生診斷性口語評價量表》（

Melbourne Medical Students’ Diagnostic Speaking

Scales

）是一個專門用途英語（English for Speci? c Purpos，以下簡稱ESP）能

力診斷性量表（Grove & Brown，2001）。但是，作為專門用途英語分支的學術

英語，其量表的研究和應用卻相對滯后。

《中國英語能力等級量表》（

China’s Standards of English Language Ability

，

CSE）是我國面向英語學習者的首個英語能力標準，其中口語量表包括口頭表

［基金項目］ 本文是2014年度國家社會科學基金項目“中國大學生學術英語口語能力等級量表

及測評標準應用研究”（項目編號：14BYY076）和2019年度國家社會科學基金

項目“英語口語評價改革及其對口語教學的影響研究”（項目編號：19BYY234）

的部分成果。

18

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

達能力、口頭表達策略和口語文本特征

?

三大類分量表，口頭表達能力和口頭

表達策略的10個分量表已經發布（參見《量表》6.3部分，《語言表達能力和

語言表達策略》）（中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會，2018）。

CSE描述框架和描述語是否對學術英語能力有所體現？本文將回顧學術英語量

表的研究和口語能力的構念定義，分析CSE對學術英語口語能力的體現，并對

CSE口語量表的完善提出建議。

一、學術英語口語能力及其描述框架

1. 學術英語量表綜述

學術英語（English for Academic Purpos，以下簡稱EAP）是專門用途英

語的一個分支。目前，學術英語課程及其相關研究飛速發展，但學術英語量表

的理論研究和實踐應用卻相對滯后，幾乎沒有獨立的學術英語量表，僅有一些

量表中的部分內容涉及學術英語能力。

ALTE（Association of Language Testers in Europe）量表根據語言交際的語

域描述語言能力，包括社會和旅游、工作和學習，其中學習部分涉及學術英語，

即學習過程需要具備的英語語言能力。ALTE量表共分為6個等級，每個等級

分別從聽說、閱讀、寫作三方面能力進行描述。此外，量表還運用7個不同語

言任務來描述與學習相關的語言能力，包括每個任務的行為（activity）、環境

（environment）以及所需要的語言技能（language skills required）。ALTE量表

的創新之處是通過列舉學術語境下語言使用者所能完成的任務來描述語言能力，

但不足在于量表制定者未明確指出量表設計的理論基礎。《歐洲共同語言參考

標準》（

The Common European Framework of Reference for Languages

，以下簡稱

CEFR）是目前全球影響力最大的語言能力量表，其描述既面向一般用戶和評價

者，也面向教學與測試設計人員，但是該量表也沒有明確將學術英語作為描述

對象。《全球英語能力等級量表》（

Global Scale of English

，GSE）采用的量尺刻

度為10~90，增加了CEFR A1水平下的40多條學習目標和對應的描述語。因此，

GSE的量尺刻度更精細，測量范圍更廣，測量結果更精準。GSE包括少兒、成

人、學術和職業等4種學習目標，其中學術量表針對的是接受中等或以上教育

的學習者，學術英語描述語用“學術類別”（AC）標識。盡管如此，學術英語

描述語和一般能力描述語存在于在同一量表之內，將兩者區分開來的標準并沒

?

　口語文本特征量表還在研制中，目前尚未發布。

19

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

有清晰的界限。

通過上述簡要回顧可以看出，學術英語量表是語言能力量表建設領域的短

板，原因如下：首先，從理論基礎來看，學界尚未對學術英語能力提出完整、

系統的理論。學術英語雖已有近50年的發展歷史，但學界對學術英語能力并沒

有形成統一認識，學術英語能力究竟包含哪些因素，這些因素之間的關系如何，

至今沒有定論。其次，從量表應用來看，學術英語量表描述的是在教育背景下

英語學習者和使用者的語言能力及其參與學術交際的能力，其適用范圍與一般

用途英語量表相比是有局限性的。

2. 學術英語口語能力構念定義回顧

學術英語的概念最早出現在20世紀70年代，英國文化教育協會英語教育

信息中心（1975）將學術英語能力定義為“在正式教育系統學習時用英語交際

的能力”。多數學者認為學術英語能力的培養一般在大學階段進行，以提高學

習者運用英語進行學習和研究的能力（Flowerdew & Peacock，2001；Hyland &

Hamp

-

Lyons，2002：1；Hyland，2006；Hadley，2015）。學術英語分為專業學

術英語和通用學術英語：前者指學習某個特殊專業使用的英語，如醫學英語、

工程英語、經濟英語等；后者指用英語進行學習所涉及的能力，如聽力、記筆

記、學術寫作、研討會和討論等。考慮到中國大學英語教學的實際情況，如本

科階段的學生處于學科學習的初級階段，專業方向尚不明確，英語教師轉型受

專業制約等，本研究主要針對的是通用學術英語。對學術英語概念的定義經

歷了技能學習型、學科社會型和學術素養型（academic literacy）3個發展階段

（Scarcella，2003），分別強調學術技能、學術文化和學術實踐。在學術素養階

段，學術英語被視為一種學術實踐，需要符合語境、語體或者學科等規范，這

是對學術英語本質比較全面和科學的解釋。但是，長期以來，學術英語研究的

重點一直是閱讀和寫作能力，而不是口語能力（Bruce，2011：177；Mauranen，

2012：143）。

口語表達是一個復雜的意義建構過程，在語言技能中最具挑戰性（Celce

-

Murcia & Olshtain，2000）。不同學者對英語口語能力的描述并不一致（Fulcher，

2003）。Bachman & Palmer（1996/2010）認為，口語能力包括語言運用能力、

話語組織能力、表達的得體性、交際策略運用等，他們將語言能力和交際語

境視為兩個獨立成分。Chalhoub

-

Deville（2003）提出了語境中的語言能力概

念，即基于互動能力理論（Interactional Competence Theory）的構念定義。互

動能力理論認為，語境是語言能力的一部分，語言能力構念既要包括語言使用

者的特征和語境特點，也要包括這些特征和語言使用的語境之間的交互作用

20

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

（Chapelle，1998）。因此，英語口語交際是受交際語境限制的行為，口語能力

的構念界定必須充分考慮語境與語言能力的交互作用。

Douglas（2000）將Bachman & Palmer（1996）的交際語言能力框架應用到

專門用途英語的環境中，提出了由“語言知識”（language knowledge）、“策略

能力”（strategic competence）和“背景知識”（background knowledge）組成的

專門用途英語能力模型。語言知識指在特定目的交際語境中完成交際任務所需

具備的語法知識、語篇知識、功能知識和社會語言知識。背景知識指基于以往

經驗來理解當前輸入信息并對下文將要出現的信息進行預測。背景知識模塊強

調特定語境知識與語言知識相互作用，使專門用途語言能力在交際中得到運用。

Douglas（2000：42~43）提出了SPPFTLNG語境模型，從場合（tting）、參

與者（participants）、目的（purpo）、形式與內容（form and content）、語氣

（tone）、語言（language）、規范（norms）和體裁（genres）8個維度描寫語境。

Douglas（2000）對ESP語境知識的描述很詳細，但在實踐中的操作性較弱，對

語境的解釋并沒有針對學術英語的典型場景與特征。Douglas提出的策略能力包

括元認知策略和交際策略，兩種策略都涉及語境評估（asssment）、目標確定

（goal

-

tting）、計劃制訂（planning）和計劃執行（execution）等環節。交際策

略強調語言使用者將語境特征內化，即語言知識和背景知識交互作用以適應交

際語境需求。盡管Douglas沒有對交際策略進行具體分類，但這一模型體現了

互動能力理念，強調語境以及語境與使用者的交互，為學術口語能力的定義提

供了堅實的理論基礎。

Xi（2019）基于交互語言能力理論，提出了口語交際能力模型（見圖1）。

該模型將口語交際能力分為基礎技能和高層次技能兩個方面，基礎技能體現和

幫助實現高層次語言特征。該模型對語言知識的語音、詞匯、語法、語篇都

有更詳細的描述，在語言能力分類上比Bachman & Palmer（1996）和Douglas

（2000）更加細致。這些語言知識正是學術語境特殊性在語言運用中的顯著體現

（Douglas，2000；O

’

Sullivan，2006）。為體現語言能力依賴語境這一本質，Xi

（2019）列出了口語任務的語境因素體系，包括語言使用次領域（language u

sub

-

domain）、語體（speech genres）、交際目的（goal of communication）、交

際媒介（media of communication）和場景特點（characteristics of tting）。她

強調這些因素可以體現學術語境特點，所以該模型對語言能力和語境復雜性作

了傾向于學術英語的詳細解釋和分類，以便操作和理解，也彌補了Douglas的

ESP模型在語言知識和背景知識方面的欠缺。

21

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

語用能力

功能知識

社會語言知識

社會文化知識

交互能力

文本/語篇

話語開始和結束

銜接

語意溝通

連貫

話輪轉換

組織和話語發展

高層次技能

基礎技能

詞匯

詞匯量

復雜度

精確度

語法

多樣性

復雜度

精確度

音韻

音韻

語調

重音

體態語

手勢

姿勢

空間

面部表情

自主調節

語速

停頓長短和結構

話語的填補詞

圖

1

口語交際能力模型（

Xi

，

2019

）

3. 學術英語口語能力描述框架構建

本研究將學術英語口語能力定義為：學習者運用策略能力將語言知識和學

術背景知識結合起來以完成學術口語交際任務的能力，其核心要素是語言知識、

學術背景知識和策略能力（見表1）。語言知識是在學術交際語境中完成交際任

務需具備的語法知識、語篇知識、功能知識和社會語言知識；釋義和舉例一列

是對各類知識的細分類或說明，如語法知識包括詞匯知識、形態學知識、句法

學知識以及音系學知識。本文對語法知識和語篇知識依據Xi（2019）的口語能

力模型進行了再分類，詳細描述了口語文本的學術特征，如詞匯知識可從詞匯

量、復雜性和精確度三方面來分析；其他兩類只做了解釋或舉例說明。

學術背景知識指學術口語交際特有的語境特征（Douglas，2000），可以從

語言使用次領域、體裁、交際目的、交際媒介和場景特點5個方面（二級參數）

具體描述（Xi，2019），每個方面又細分為若干類特征（見表1的釋義和舉例

一欄），如語言使用次領域包括人際交流、學術引導、學術專題等。

策略能力分為元認知策略和交際策略（二級參數），當語言使用者對語境

進行評價、確定如何回應時，元認知策略發揮作用；當語言使用者判斷場景是

可交際的，需要采取具體方式（語言或非語言）回應時，交際策略就要發揮作

用。交際策略的分類主要有兩種，第一種是以Tarone（1983）為代表的交互式

定義和F?rch & Kasper（1983）為代表的心理語言學定義；第二種為符合描述

學術英語使用者如何運用策略能力整合相關學術背景知識及語言知識以參與特

定學術語境交際的心理過程的目的。本研究采用這兩種分類方式對策略能力作

22

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

全面、清晰的解釋。F?rch & Kasper（1983）的策略能力分為成績策略和減縮

策略，前者分為轉述策略、母語策略、求助/澄清策略和非語言策略，后者指

回避策略，包括話題回避、語言回避和內容回避。

表1 學術英語口語能力描述框架

一級參數二級參數

語法知識

語篇知識

語言知識

釋義和舉例

詞匯知識——詞匯量、復雜性、精確度

形態學和句法學知識——多樣性、復雜度、準確度

音系學知識——語音、語調、重音

銜接知識——銜接手段和方式

會話組織知識——話語的結構和發展方式

表意功能知識（如表達思想、知識、感覺）

操作功能知識（如工具性功能、監管功能、人際功能）

啟發功能知識（運用語言擴展知識，如教學、解決問題）

想象功能知識（如詩歌、修辭手法、笑話或幽默表達）

方言/變體知識（如發音、構詞、句法、語義）

語域知識（如語場、語旨、語式）

慣用語表達知識（如結構、意義、使用方法）

文化指稱知識（如通用文化、學科文化）

人際交流、學術引導、學術專題

記敘、描寫、說明、議論

總結、警告、反駁等（根據語言交際功能）

個人獨白、對話、小組討論

時間

—

空間、參與者評價策略

評價策略（評價交際場景、評價回答的正確性）

確定目標策略（決定如何/是否回應）

制定計劃策略（決定調用哪些語言知識和背景知識）

執行計劃策略（可以回應時，使用交際策略）

轉述策略（如近似表達、造詞、迂回/舉例、引述）

母語遷移策略（如從母語直譯、語言轉換）

求助/澄清策略（如提問或詢問、要求對方重述或解釋）

非語言策略（如手勢、臉部表情、聲音模仿）

回避策略（如話題回避、內容回避、語言回避）

功能知識

社會語言知識

語言使用次領域

體裁

交際目的

交際媒介

場景特點

元認知策略

策略能力

交際策略

學術背景

知識

學術英語口語能力框架中的3個因素各司其職，具體的聯系為：語言知識

是基礎和核心，學術背景知識是主導和靈魂，策略能力是手段和橋梁，學術英語

使用者運用策略能力參與到學術話語語境中去，設立適合于該學術語境的交際目

的，整合并運用相關的學術背景信息及語言知識來實現該目標。學術背景知識對

學術口語能力的影響隨著語境學術化程度的不斷提高而更加明顯，與此同時，學

術英語使用者會采用更多類型的策略來幫助完成交際目標。在這一過程中，英語

使用者的語言水平越高，就越能充分利用語言能力有效結合背景知識，或補償相

關背景知識的缺乏。也就是說，交際語境的學術化程度越高，對英語使用者的語

23

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

言知識和背景知識掌握或熟悉程度要求就越高，策略能力的使用和參與程度也越

積極活躍。由此可見，語境的學術化水平同說話者的學術口語能力關系密切。

二、CSE口語量表中的學術英語特征分析

基于CSE項目的總體設計，CSE口語量表的構成要素包括分類描述框架、

級別和“能做”描述語。下文就以本研究構建的學術英語口語能力描述框架對

CSE口語量表的學術英語特征進行分析。

1. 構念定義和描述框架

楊惠中等（2012）指出，Bachman & Palmer（1996/2010）的交際能力理

論應是口語能力量表設計的理論前提，因為“交際視角關注語言交際活動及完

成活動所需的能力成分，因此更適合作為量表構建的理論基礎”（金艷、揭薇，

2017：12）。CSE和EAP口語能力描述框架都遵循了這一理論基礎。但是，作

為EAP口語能力重要特征之一的學術背景知識在CSE口語量表的構念中并沒

有涉及。EAP強調學術交流語境對語言使用的影響，說話者一定要遵循和適應

這一特殊語境，選取恰當的背景知識，并調整語言知識來適應語境，所以學術

背景知識是EAP口語能力構念的主導。但CSE口語量表并沒有明確學術語境，

無法充分體現EAP口語能力特征。CSE口語量表描述框架的第一級參數為口頭

交際活動、口頭交際策略和口語文本特征，可以從這3個描述維度入手，具體

分析口語量表對學術特征的體現程度。

首先，CSE口語量表根據口語文本體裁對應的交際功能將口頭交際活動分

為口頭敘述、口頭描述、口頭說明、口頭論述、口頭指示、事務性交談和非事

務性交談（金艷、揭薇，2017：13）。雖然學術口語活動可以歸為這幾大類的

口頭交際活動，但這些宏觀分類對學術口語交際活動特點的體現并不明顯和直

接，無法體現學術口頭活動的具體特征。學術語境下的口語交際活動有其特有

的語言使用慣例和標準（Gee，2002），學術口語能力描述框架應該凸顯學術口

語交際任務的需求和特點以體現學術語境特征。學術口語活動的次領域、體裁

類型、目的、媒介、場景都是語言使用的影響因素，是學術口語交際進行的特

定語境。這些語境因素決定了學術英語口語的語言特點，使得某類語篇具有大

體相同的圖式結構，進而影響語篇內容和語言風格（Martin，1984）。語境影響

語言的使用，語言使用又體現語境的需求，這一關系對學術英語能力的描述應

更加重要和突出，因為學術英語與通用英語的區別就在于其特有的學術交際場

景（Carkin，2011）。

24

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

其次，CSE口語量表將口頭交際策略分為規劃策略、執行策略、評估策略

和補救策略（金艷、揭薇，2017）。這種分類對策略能力的描述是比較全面的，

但學術英語是在正式教育背景下學生以學習為目的而使用的，學生要運用學術

英語對信息進行接收、判斷、轉換、合成、儲存、提取和重建，將這些信息應

用于解決問題，并通過這一系列認知活動來獲取知識。學術英語能力必然會受

到學習者認知水平的影響（Cummins，1991），因此，依據Kern（2000）的學

術素養理論，學術口語能力描述框架認為，交際策略是影響語言習得和使用的

認知因素，而且策略能力還應包括元認知策略，以更好地體現學術語境下口語

交際的需求和特點，這是對學術英語與認知能力關系的肯定和充分體現。

最后，CSE口語量表從廣度、準確性、流利度、連貫性、靈活性、互

動性和得體性7個維度描述了口語文本特征，這些特征也適用于學術口語文

本，但是未能突出學術英語的語言特點。專門用途英語強調信息交流的準確性

（Douglas，2000：7），學術口語能力也應從語言特征方面去界定和體現學術英

語作為專門用途英語的“準確性”，突出學術語境下語言的特殊表現方式，尤

其是詞匯、句法、音系、銜接和話語結構等方面。

綜上所述，學術英語口語能力描述框架應根據學術語境下交際的需要和特

點，把語言知識內涵與學術需求相結合，對策略能力進行擴展，把背景知識與

交際需要聯系起來，將其具體體現到實際的學術口語交際語境中，凸顯學術英

語口語交際中的語言知識、背景知識和語境方面的特點。

2. 口語能力描述語

量表描述語的內容和語言表述體現該量表的理論基礎和典型特征。CSE口

語量表描述語主要來自各級別課程標準和國際上已普遍接受的語言能力量表，

如CEFR、ALTE、ACTFL等。本節從描述語出發具體分析CSE口語量表的學

術特征的體現程度。由于學術英語能力主要針對高等教育階段的學習者，所以

描述語分析只選取了CSE中高端即五級到九級的描述語。

研究者從CSE口語量表中查找包含“學術”“專業”“學習”“高校”“研

究”等關鍵詞的描述語。例如，“口頭說明”九級共有如下兩條描述語：（1）能

在本領域的國際學術會議上詳細介紹自己的研究并回答問題，表達連貫、有邏

輯；（2）能對抽象、復雜的問題進行詳細說明，如國家政策、方針制度等。第

一條與“學術會議”有關，第二條并非針對學術語境中的口頭交流，因此，第

一條被認定為學術英語描述語，而第二條為通用英語描述語。雖然有些描述語

與學習或研究有關，如“口頭指示”的兩條描述語：能做出清晰、完整的口頭

指令，講話風格和語氣恰當，有利于聽眾抓住要領（九級）；能在學習或工作

25

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

中詳細地向同學或同事口頭轉達指令或要求（六級）。前者描述語不能確定是

在教育背景下的活動，也可能是商業領域的口頭交流，因此這條描述語被認定

為通用英語描述語，而后者則是與學術英語相關的描述語。

按照以上判斷標準，經過逐條研讀和篩選，同時又邀請兩位參加CSE口語

量表研制的專家對所選描述語進行判斷和甄別，最終在CSE口語量表中共找到

學術英語相關描述語39條，將其按照CSE口語量表的描述參數歸類整理為表2。

表2 EAP相關的CSE口語量表描述語歸類總結

描述參數總數

口頭說明5

口頭指示 4

口頭活動

口頭論述5

口頭互動6

口頭表達策略：執行2

策略能力

口頭表達策略：評估與補救 1

語法知識運用能力2

語音系統和書寫形式知識運用

2

能力

5

口頭文本

詞匯知識運用能力

句法知識運用能力5

修辭或會話知識運用能力1

銜接知識運用能力1

總計39

九級

1

1

1

八級

1

1

1

2

1

七級

2

1

3

1

1

1

1

1

1

1

1

10

4

1

六級

1

1

1

五級

1

2

1

1

3

71534

通過對CSE口語量表描述語進行歸類分析，可以得出以下結論：首先，在

CSE口語量表中涉及學術英語的描述語數量較少，僅占CSE口語量表316條

描述語的12%。而CSE是對中國英語使用者語言能力全面、系統的描述，應該

體現不同階段學習者的特點。雖然制定CSE時沒有明確提出是否包含學術英語

相關內容，但CSE五級以上描述語針對的是高等教育階段的英語學習者和使用

者，他們在日常學習和科研交流中必定要使用學術英語，在CSE口語量表中僅

有39條學術英語描述語，無法充分體現學術英語使用者的學術英語口語交流能

力。希望更新后的CSE量表可以更加全面和完善。其次，許多學術英語特征的

描述參數沒有相關描述語，尤其是在策略能力和學術背景知識方面。例如，學

術背景知識中的“學術引導”以及交際媒介的3個層次在CSE口語量表中均無

明確體現，所以學術口語交際能力的描述參數也需要根據本文所構建的描述框

架進行拓展和完善。再次，學術相關描述語的等級分布不均勻。從表2的數據

可以看出，CSE口語量表五級到九級并不都涉及學術口語能力，五級和六級分

26

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

別僅有4條和3條描述語，大部分學術相關描述語都在量表的七級及以上，如

此的級別分布對學術口語能力的描述肯定是不完整的。

三、對如何改進CSE口語量表的建議

基于以上分析，筆者認為目前發布的CSE口語量表在學術特征體現上缺乏

系統性，也不夠充分，為此，建議從理論和實踐兩個層面對CSE口語量表內容

進一步擴充和完善。

1. 口語能力描述性框架的拓展

語言能力量表的構念定義和描述框架是量表的核心理論基礎，是對語言能

力及其各個組成部分之間關系的解釋和體現。CSE口語量表基于交際語言能力

理論，從口頭交際活動、口頭交際策略和口語文本特征3個方面搭建口語量表

的框架。這一框架適用于一般英語能力的描述，但未考慮學術英語的典型語言

特征、學術活動特點以及學術交流中的認知能力。

增加體現學術英語特征的次級描述參數可以解決口語能力描述性框架的局

限。在語言能力方面，可以在學術文本特征的詞匯、句法、語音、篇章、銜接

等方面增加學術英語描述參數，借鑒GSE量表對體現學術特征的描述參數進行

標識。在學術背景知識方面，可以選取重要且具操作性的背景知識描述參數補

充到已有框架中。口語表達的內容與語言使用領域有著直接聯系，因此，可以

根據語言使用的次領域（如人際交流、學術引導、學術專題），結合體裁和交

際目的來選取具體的學術口語交際活動。例如，口頭敘述涉及的語言使用次領

域包括敘述事件、經歷和敘述參觀過程；口頭描述涉及描述場景和心理、描述

現有的問題和解決方法、描述實驗過程。從策略能力來看，學術英語使用者將

英語用于學習或學術交流，必然涉及母語與英語的轉化以及非語言的表達方法，

所以在執行策略方面需增加母語遷移策略和非語言策略，以更加全面地描述學

術口語交流能力。

2. 學術英語口語分量表的構建

學術英語主要針對高等教育階段及科研教育領域，CSE口語量表描述語學

術特征分析也表明與學術相關的描述語都在五級以上，因此可以考慮在CSE五

級以上的級別描述中增加明確的學術英語內容。有兩種處理方法：一是包含在

現有描述語中，如像GSE量表那樣把學術英語描述語用特殊符號標識出來；二

是在五級以上把CSE口語量表分為通用英語和學術英語兩個分支。第二種方法

既可以全面體現學術英語口語能力構念的各個要素，又可以與通用英語描述體

27

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

系形成對照。每個分支的具體描述參數可在描述框架里進行詳細劃分和解釋，

量表結構會更加清晰，而且可以考慮將口語量表和聽力量表合并為聽說量表。

當然，如果五級以上分為兩個分支，需思考以下問題：（1）描述語分層應該從

哪個級別的描述參數開始？（2）是否每個描述參數都需要進行細分？（3）通

用英語和學術英語口語描述語的區分標準是什么？（4）如何處理同時適用于通

用英語和學術英語口語的描述語？

若增加體現學術英語特征的描述參數，就需要增加相應的學術英語描述語，

所以描述語的收集、整理、歸類、等級劃分等都要從學術英語角度進行設計和

實施，例如，描述語的來源要包括學術英語的能力量表、評分量表、教學和考

試大綱以及學術英語教材等。在這一系列工作中，難度較大的是學術英語相關

描述語的等級劃分。如上文所述，學術英語能力描述的一般是大學及以上教育

階段英語使用者的英語語言能力，CSE五級以上是針對大學或更高級別教育階

段的英語使用者的，但是增加的學術英語描述語具體放在CSE五級以上的哪個

級別還有待實證研究數據的驗證，而且也可能有少量描述語被放在五級以下，

因此有必要考慮降低量表分支的級別，如從CSE四級開始建立分支結構。

結語

本文以CSE口語量表為例，從能力構念、描述框架和描述語3個層次探究

了量表對EAP口語能力的體現程度，并提出了改進建議。CSE口語量表的設

計初衷是兼顧不同層次英語使用者的特點和需求，中高等級能力的描述應該涉

及學術英語，因為學術英語能力是在正式的教育系統中學習或研究時所需的英

語語言知識、背景知識和運用這些知識完成學術交流的能力。另外，CSE學術

英語層次的描述還有待進一步完善和提高，否則該量表將無法完整描述中國不

同教育階段英語學習者或使用者的語言能力。當然，CSE尚未全部發布，有關

口語活動和口語質量的描述語仍未完成，特別是口語（典型）活動部分，這些

內容的完善可能會對學術英語在CSE口語量表中的體現起到積極作用。我們相

信，隨著學界對學術英語研究的不斷深入和量表應用研究的不斷加強，學術英

語量表的構建將得到更多關注，進而推動學術英語的教學和專業人才的培養。

參考文獻：

［1］ Bachman L F & Palmer A S.

Language Testing in Practice

［M］. Oxford：Oxford

University Press，1996.

28

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

［2］ Bachman L F & Palmer A S.

Language Asssment in Practice

［M］. Oxford：Oxford

University Press，2010.

［3］BruceI.

Theory and Concepts of English for Academic Purpos

［M］. New York：

Palgrave Macmillan，2011.

［4］ Carkin S. English for academic purpos［C］//Hinkel E.

Handbook of Rearch in

Second Language Teaching and Learning

. New York：Routledge，2011：89~105.

A Guide

［5］Celce-Murcia M & Olshtain E.

Discour and Context in Language Teaching

：

for Language Teachers

［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2000.

［6］Chalhoub-Deville M. Second language interaction：Current perspectives and future

trends［J］.

Language Testing

，2003，20（4）：369~383.

［7］ Chapelle C. Construct de? nition and validity inquiry in SLA rearch［C］//Bachman

L & Cohen A.

Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing

Rearch

. New York：Cambridge University Press，1998：32~70.

［8］ Cummins J. Language development and academic learning［C］//Malave L & Duquette G.

Language, Culture and Cognition

：

A Collection of Studies in First and Second Language

Acquisition

. Clevedon：Multilingual Matters，1991：183~199.

c Purpos

［M］. Cambridge：［9］DouglasD.

Asssing Language for Speci?

Cambridge

University Press，2000.

Problems and Perspectives

［R］. London：［10］ETIC.

English for Academic Study

：The

British Council，1975.

［11］ F?rch C & Kasper G. Plans and strategies in foreign language communication［M］

//F?rch C & Kasper G.

Strategies in Interlanguage Communication

. New York：

Longman，1983：20~60.

［12］ Flowerdew J & Peacock M. The EAP curriculum：Issues，methods and challenges［M］

//Flowerdew J & Peacock M.

Rearch Perspectives on English for Academic Purpos

.

Cambridge：Cambridge University Press，2001：177~194.

［13］Fulcher G.

Testing Second Language Speaking

［M］. London：Logman，2003.

［14］ Gee J P. Literacies，identities，and discours［M］//Schleppegrell M & Colombi M C.

Developing Advanced Literacy in First and Second Languages

. Routledge Member of

the Taylor and Francis Group，2002：159~176.

［15］ Grove E & Brown A. Task and criteria in a test of oral communication skills for ? rst

-

year health science students［J］.

Melbourne Papers in Language Testing

，2001，

10（1）：37~47.

A Critical

［16］HadleyG.

English for Academic Purpos in Neoliberal Universities

：

Grounded Theory

［M］. Cham：Springer，2015.

29

外語教學研究（語言能力等級量表研究專欄）

An Advanced Resource Book

［M］. ［17］HylandK.

English for Academic Purpos

：

London：Routledge，2006.

［18］ Hyland K & Hamp-Lyons L. EAP：Issues and directions［J］.

Journal of English for

Academic Purpos

，2002，1（1）：1~12.

［19］ Kern R. Notions of literacy［M］//Kern R.

Literacy and Language Teaching

. New

York：Oxford University Press，2000：13~41.

Reader

. ［20］ Martin J R. Language，register and genre［M］//Christie F.

Children Writing

：

Geelong，Victoria：Deakin University Press，1984：21~29.

［21］Mauranen A.

Exploring ELF: Academic English Shaped by Non-Native Speakers

［M］.

Cambridge：Cambridge University Press. 2012.

［22］O

’Sullivan B. Issues in Testing Business English

［M］. Cambridge：Cambridge

University Press，2006.

A Conceptual Framework

［R］. Irvine：［23］ScarcellaR.

Academic English

：The

University of California Linguistic Minority Rearch Institute，2003.

［24］ Tarone E. Some thoughts on the notion of communication strategy［M］//F?rch C &

Kasper G.

Strategies in Interlanguage Communication

. London：Longman，1983：

61~74.

［25］XiXiaoming.

Interactionalist Approach for Formative Asssment vs. Summative

Asssment

［Z］. Beijing：Unipus，Foreign Language Teaching and Rearch Press，

2019.

［26］ 金艷，揭薇.中國英語能力等級量表的“口語量表”制定原則和方法［J］.外語界，

2017（2）：10~19.

［27］ 楊惠中，朱正才，方緒軍.中國語言能力等級共同量表研究：理論、方法與實證

研究［M］. 上海：上海外語教育出版社，2012.

［28］ 中華人民共和國教育部，國家語言文字工作委員會. 中國英語能力等級量表（國

家語言文字規范GF0018—2018）［S］. 北京：高等教育出版社，2018.

（責任編輯：劉繼安）

收稿日期：2019

-

09

-

12

作者信息： 王華，上海交通大學外國語學院，碩士生導師，200240，研究方向：語言測試與評估。

電子郵箱：**************

金艷，上海交通大學外國語學院教授，博士生導師，200240，研究方向：語言測試與評估。

電子郵箱：*************

30

北京第二外國語學院學報 2020年第5期 （總第277期）

On Descriptive Features of EAP Speech: The Ca of China’s

Standards of English Language Ability

Wang Hua / Jin Yan

(Shanghai Jiaotong University, Shanghai 200240, China)

Abstract: In view of de? cient rearch and application of English for Academic

Purpos (EAP) scales, this article reviews the EAP scales and de? nition of speaking

ability and then propos a descriptive framework of the EAP speaking ability. The

propod framework is then applied in order to analyze the descriptive features

of academic English within the speaking scales of China’s Standards of English

Language Ability (CSE) from two aspects: construct de? nition and descriptors. Bad

on the analysis, suggestions are made for improving the CSE speaking scales. First, it

is suggested that EAP descriptor categories be added to the speaking scales in order

to have better reprentation of the EAP speech construct. Second, it is suggested that

EAP speaking ability sub-scales be constructed in order to provide better guidance for

teaching and learning EAP speech.

Keywords: China’s Standards of English Language Ability (CSE); EAP speaking

ability; construct de? nition; descriptive framework; descriptors

31