英語學科核心素養文化意識

2024年3月23日發(作者：詩選刊)

英語學科核心素養文化意識

關于語言與文化的關系，我國外語教育工作者經歷了一個由模糊到逐漸明晰的認知過

程。筆者翻閱了近百年來我國英語學科的課程標準和教學大綱發現，1929年的《中學英語

暫行課程標準》最早提到使學生從英語方面加增他們研究外國事物的興趣的內容[1]。之后，

1948年的《修訂高級中學英語課程標準》除了重復此句，還加上了從語文中認識英語國家

風俗之大概。從英美民族史跡記載中，激發愛國思想及國際了解的有關內容。新中國成立

后，1956年和1963年的中學英語教學大綱明確外國語是學習文化科學知識、進行國際交

往、促進文化交流、增進與各國人民之間的相互了解的重要工具。但是，教學大綱側重語

言知識與技能方面的要求，并未指出文化在語言教學中的作用。因此，外語教師和學生的

眼里只有語言而無視文化的現象也就不足為奇了。

這種情況一直延續到1993年，在《全日制高級中學英語教學大綱（初審稿）》中，不

僅有“增進對所學語言國家的了解”的教學目標，而且指明“語言是文化的重要載體，語

言與文化密切聯系。掌握語法知識有助于語句結構正確，而熟悉有關文化知識則有助于理

解和表情達意。通過英語教學使學生了解英語國家的文化和社會風俗習慣，不僅可以幫助

他們學好英語，擴大他們的視野，還有助于他們理解本民族的文化。為此，……應處理好語

言和文化的關系”。21世紀以來的英語課程標準進而明確，英語教學應使學生獲得文化意

識和跨文化交際能力的重要素養。2017年版的普通高中英語課程標準把文化意識列為英語

學科四大核心素養之一，更加突顯了文化在外語教學中的重要性。

然而，實際的教學依然存在重視語言知識、忽視文化意識的問題。究其原因，主要是

教師對語言與文化的關系、文化意識的內涵缺乏了解。教師在課堂教學設計中盡管提出了

有關文化要求的目標，但往往由于課時不夠導致目標落空。曾有資深教師問筆者：“我怎么

在教材里看不到很多反映文化意識的材料？”因此，我們有必要首先弄清文化意識的含義。

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一、文化與文化意識

（一）文化

按照《現代漢語詞典（第７版）》的定義,文化是指“人類在社會歷史發展過程中

所創造的物質財富和精神財富的總和，特指精神 財 富，如 文 學、藝 術、教 育、科 學

等”[2]。語言文字是用以描述和記載文化的,是文化的表現形式。語言與文化密不可分，沒

有文化的語言實際是不存在的。

不同的民族有不同的歷史和文化， 語言的表達形式也不盡相同。例如，我國在推行計

劃生育政策以前， 大家庭較普遍，親戚關系復雜，稱呼繁多。趙元任先生在《中國人的各

種稱呼語》（Chine Terms of Address）一文中列舉了114種對親屬的稱呼語，每種又

有正式名稱、直稱與比較文氣的稱呼之分[3]。如漢語中的伯父(大伯)、叔叔、舅舅、姑父、

姨父在英語中通稱為uncle，姨媽（姨娘）、姑媽、伯母（大伯母）、嬸母、舅母則通稱為

aunt。如要詳細說明關系，則要說“my father's elder brother（大伯）.”“my mother's

sister（姨媽）.”“my mother's brother's wife（舅母)．”等。這是因為英語國家小家庭

居多，親屬關系較為簡單。又如，英格蘭的天氣變化無常，這會兒是陽光普照，不一會兒

就刮起風來，烏云密布，雨水灑落，過了一陣子又雨過天晴。 因此，當地人非常關注天氣

的變化，遇到晴天，人們相見時通常說“It's a fine day,isn't it？”，遇到雨天會說“Oh，

it's awful today！”，這樣的話似乎成了寒暄語。而中國人通常會問：“您吃過了嗎？”這

往往只是友好的問候，并無實際意義，在一定程度上反映了“民以食為天”的文化。可是，

外國人可能將其誤解為說話人真的關心自己吃飯了沒有，如果沒有，是否有請自己吃飯的

意思。由于中西方文化差異明顯，大的方面包括社會階層、家庭結構、職業、社交活動等，

小的方面如約會、電話用語、用餐習慣、交通規則、寒暄、手勢、體態、講話人相隔距離、

禁忌等，因此，語言的使用也有很大的差異。如中國人尊敬老人，不忌諱詢問年齡，通常

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會問：“您高壽了？”“您多大歲數了？”可是，在英語國家，人們認為年齡、收入等屬于

隱私，這類問題會使他們感到很尷尬。英語國家不同階層、不同種族使用語言的差異性也

很大。高中英語教材中“Pygmalion”（《賣花女》）一文就生動地揭示了英國上層社會與下

層勞動人民語言的差異，提示英語學習者運用語言時必須注意人物、場合，以便使用恰當

的語體（正式的語體或非正式的語體）。我們從文學作品中可以了解民族的脾性、心理狀態、

文化特點、風俗習慣、社會關系等，因此，閱讀文學作品對于提高文化意識和文化品位是

非常重要的。

（二）文化意識

文化就像一棵樹， 樹干是思想體系， 枝葉是學術和制度。“學”有哲學、數學和科學；

“術”有藝術和技術。制度分政治、法律、經濟、宗教和教育等。不同的民族有不同的思

想體系，而思想體系是文化的綱領，掌握思想體系才能掌握其整個文化。思想體系自然產

生意識，一個人有沒有文化意識，要看他對文化的思想體系有多少認識。

根據高中英語課程標準的詮釋，筆者認為文化意識涵蓋以下五個維度。

1.文化知識（knowledge）

學習者了解不同國家的歷史與現狀，吸納人類文明優秀成果，獲得文化知識，理解文

化思想體系；比較文化，汲取文化精華,提高人文素養。

2.文化意識（awareness）

在全球化背景下，學習者能理解中外文化，認同優秀文化，表現出跨文化的認知、態

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度和行為取向。文化意識體現英語學科核心素養的價值取向。

3.文化態度（attitudes）

批判重視西方文化、歧視非西方文化的思想，明確外語學習既要了解異國文化，也要

加強對本國和本民族文化的了解和認同，并向別國傳播自己國家的文化，增強國家認同和

愛國情懷，提高民族自信、自尊、自強，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識。

4.文化品格（character）

學習中外優秀文化，形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，學會做人做事，成長為有

文明素養和社會責任感的人。

5.跨文化交際能力（competence）

學習者在文化理解、比較、認同、包容、吸納精華和批判糟粕的基礎上，能夠順利地

運用語言與不同民族進行溝通和交流[4]。

二、文化意識在教材和其他教學資源中的滲透

要想在外語教學中培養學生的文化意識，教材和其他教學資源既要提供反映外

國文化的材料，又要提供反映中國文化的材料，使學生具備一定的跨文化溝通和傳播中華

文化的能力。英語教材的編者認識到文化意識體現英語學科素養的價值取向是檢驗和評價

教材的標準之一，一直在努力地使所編制的教學資源達到培養學習者跨文化交際能力的標

準。20世紀90年代的高中英語教材確定了中外文化傳統風俗習慣、名人傳記、傳統節日、

社會科學、自然科學、飲食文化、行為規范、禁忌幽默等16個話題。21世紀以來，根據

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課程標準要求，話題增至24個，突出了現代題材，使語言材料具有較強的時代氣息。文

體的選擇由文學型轉為應用型，減少了文學作品，增加了時文、科普小品，甚至廣告等。

教學內容重視人文性，精心編選反映中外優秀文化傳統、杰出人物事跡的材料，以陶冶學

生的情操， 幫助他們樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。教科書中有關中外文化的內容

很多。2017年版的高中英語課程標準列出了三大主題語境——人與自我、人與社會、人

與自然，并根據主題語境列出10個主體群及32 項內容要求。可以肯定，新編教材將會更

加全面地反映中外文化，加大中華文化的比重。例如弘揚“天人合一”的哲學思想，“和而

不同”的文化理念，以及“仁、義、禮、智、信”的道德觀等。

英語教材及其他教學資源雖然包含了豐富的文化，但是在教學實踐中，由于絕大部分

的教學時間用于達到語言和技能的硬指標要求，結果文化教學的目標常常落空，或者有名

無實；再加上文化內容往往滲透于教材，有些教師缺乏文化意識，難以發現其中的文化內

涵。例如中國人辦喪事的服裝一般是黑色和白色，花多為白色或黃色；西方人辦喪事的服

裝雖然也為黑色，可送葬的車上用的卻是五顏六色的鮮花。美國新奧爾良有一種葬禮叫“爵

士葬禮”（jazz funeral），人們在葬禮結束前唱歌跳舞紀念生命的離開，這在中國是匪夷所

思的。中國人結婚，新娘身著紅色嫁衣，表示喜慶；西方人結婚，新娘穿白色婚紗，表示

純潔。這些文化差異在教學實踐中常常被忽略，大家對其視而不見。究其原因，一是有的

教師眼中只有語言知識和語言技能，沒有跨文化交際運用能力培養的意識；二是誤認為考

試不考文化，因此不重視。豈不知學生聽不懂、看不懂英語的原因不只是語言的障礙，還

有文化背景知識的障礙。例如，學生不了解希臘神話故事就不會明白Trojan Hor（特洛

伊木馬），Pandora's box（潘多拉的盒 子），Achilles'heel（阿喀琉斯之踵），Pyrrhic victory

（得不償失的勝利）等典故的含義，這與中國的成語“胯下之辱”“背水一戰”“四面楚歌”

“萬事俱備，只欠東風”等一樣，外國人若不知其背后的故事，聽了也會一頭霧水不知所

云。

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三、利用教學資源培養學生的文化意識

教師如何有效地利用教學資源，幫助學生提高文化意識和跨文化交際能力呢？首

先，教師需要提高自身的文化意識，多讀有關語言與文化的論著。比如，鄧炎昌和劉潤清

的《語言與文化——英漢語言文化對比》[6]一書，淋漓盡致地對比分析了英漢語言文化的

差異。相信教師們讀了這類著作后會心明眼亮，課本中的文化元素將會由隱性變成顯性，

因而會自覺地設計活動，培養學生的文化意識。宋維華、高洪德等人研究了文化意識教學

的途徑，建議加強課堂內外教學中的文化滲透[7-8]。一方面，在課堂上利用教材內容激活

學生探究中外文化差異的意識，對比不同的價值觀、思維方式、社會習俗，結合語言教學，

指出英語和漢語中詞匯、成語、習語、諺語、格言、禁忌語、委婉語、比喻等的文化內涵，

創設情境，讓學生身臨其境，感受和體驗語言和文化，如扮演西方人用英語互致問候、打

電話、致謝或道歉等；還可用詮釋補充法結合語篇內容挖掘一些與之有關的背景知識，拓

展學生的文化視野。另一方面，強化課外教學活動中的文化意識滲透，如建立課外網絡學

習社區（learing community bad on network），提供不同文化場景（如《走遍美國》

《走遍澳洲》《走遍中國》等）的虛擬平臺，學生可以自由選擇場景，置身其中，體驗文化

差異；舉辦豐富多彩的課外活動，比如舉辦專題講座、開展文化主題活動（英語角、演講

比賽、文化周、戲劇表演等），建立課外閱讀檔案積累文化背景知識，利用鄉土文化與外國

文化進行比較等。

浙江省余姚中學王愛娣等人編著了校本課程《余姚中學英語習（諺）語選學》，其中的

一個閱讀文本“Dog Expressions”（片段）如下。

Americans u many expressions with the worddog. People in the United

States love their dogs and treat them well. They take their dogs for walks，let them

play outside and give them good food and medical care. However，dogs without

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owners to care for them lead a different kind of life. The expression，to lead a dog's

life，describes a person who has an unhappy existence.

Some people say we live in a means many people are

competing for the same things，like good jobs. They say that to be successful，a

person has to work like a means they have to work very，very hard. Such

hard work can make people ，the situation would be even wor if

they becamesick as a dog.

對此文本，筆者認為可從以下幾方面培養學生的文化意識。

第一，此 文 本（ 片 段）介 紹 的 有 關“dog expressions”的內涵，蘊含著豐

富的目的語文化，呈現與漢語文化的顯著差異性。教師可以基于文化視角設計如下教學環

節引導學生感知語言。

Ask students to work in pairs to discuss the “dog expressions" mentioned in

the passage and fill in the chart.

第二，教師可從語言在文化層面呈現內涵差異的視角出發，借助文本語境，引導學生

從“知其然”跨越到“知其所以然”，即從理解語言走向賞析語言，并通過比較，加深對目

的語文化和本族文化的理解。

Q1：How do people in Western countries treat dogs? What do they regard

dogs as? And in English are dog expressions ud more in positive ways or in

negative ways? What about in Chine?

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Q2：In Chine，if people want to express similar meanings，will they employ

any animals in their slangs or proverbs? If so，what animals?

由于中外文化的差異，對“狗”或其他動物的認知有很大不同。在漢語文化中，“狗”

有時更多地被認為是一種卑微、勢利的動物，體現在語言中，關于“狗”的諺語、俗語往

往含有貶義色彩。而在英語文化中，“狗”被稱為人類最好的朋友，因此“狗” 在英語中

的文化內涵與漢語不盡相同，既有共性的一面，更有差異甚至相反的一面。通過Ｑ1和Ｑ2

的追問，學生可清晰地看到這一文化內涵的異同。

第三，教師可讓學生在文本語言做了充分鋪墊的情況下，創設基于文化視角的語言運

用平臺，增進學生對目的語文化的理解，明白文化差異對跨文化交流帶來的障礙。教師可

以設計兩人小組討論。

①Try to think of a proper situation and then make up a dialogue in which the

above idioms can be ud. Share your dialogues with other groups.

②Try to create a dialogue in which some misunderstanding of “dog

expressions” occurs.

此課例的設計側重對語言知識和文化知識的融合，使目的語文化滲透與語言實踐充分

結合，使學生不再覺得語言和文化的關系過于抽象和高深，從而更好地理解“Learning a

language is learning a culture”的含義[9]。

上述例子還說明，語言本身就是一種文化現象[10]。在當今新時代，教師要特別重視

培養學生的跨文化意識和交際能力，使學生正確使用外語與各國不同的民族平等合作,和平

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相處，包容溝通，達到構建人類命運共同體的目的。

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