論閱讀教學中副文本選擇
作者：康敏
來源：《語文學刊》 2014年第11期
康敏
(西藏民族學院 文學院，陜西咸陽712082)
［摘要］熱拉爾·熱奈特提出副文本這一概念，為文藝理論的研究開辟了新的領域，即關注“邊緣”。閱讀教學中副文本應該考慮三個問題：副文本具備引導性，適切性和新穎性。
［關鍵詞］閱讀教學；文本；副文本
［中圖分類號］H194［文獻標識碼］A［文章編號］1672-8610(2014)11-0093-02
［作者簡介］康敏，女，陜西蒲城人，西藏民族學院文學院副教授，碩士，研究方向：語文教學論。
副文本的概念由法國文論家、符號學家熱拉爾·熱奈特1979在《廣義文本之導論》提出，在1982年又發現五種跨文本的關系；隨后又在《門檻》中對副文本有更細致的研究將副文本分為十三個類型，并指
出“副文本是包圍并延長文本”，［1］這一理論的提出使文本在被忽略的地帶—文本的邊界得以解釋，使得文學理論研究從關注作品“中心”走向“邊緣”，但熱奈特的研究主要限于小說的范疇。克里斯蒂娃提出“文本間性”這一概念并擴展了研究，對文本的研究更關注對其它文本（副文本）的參照，注重動態生成。其他學者將副文本的研究擴展到了諸如翻譯、廣告、電影、出版等領域。
我國關于副文本的研究是在熱拉爾·熱奈特和克里斯蒂娃構架基礎上，提出了“潛文本”和“伴隨文本”的概念，并將其擴展到一切符號表意方式的研究，進行詳細分類討論；并在廣告和翻譯等方面進行應用性研究。大都遵循最初文學批評由“中心”到“邊緣”這一轉向，更多地關注到與文本相關的因素，即副文本。遺憾的是，這些研究很少涉及主要以語言符號來表達和傳遞信息的閱讀教學。對于閱讀教學的研究更多的在閱讀本身，包括閱讀教學內容、方法、習慣、心理、能力及目標，是關注閱讀教學“中心”，而對閱讀文本之外的“邊緣”——副文本給予的關注不夠。
傳統閱讀的“知人論世”本身便是一種關注文本之外的副文本，其主要通過對與文本相關的作者經歷和社會背景與文本形成相互解釋。而閱讀教學中的副文本不同于此，閱讀教學是發生在教師和學生之間的一種行為，教師與學生分別作為讀者，關注文本本身的副文本，而在各自閱讀之后各自帶著對文章的理解進行對話交流，交流所使用的內容，語言表述方式，行為方式等便屬于閱讀教學副文本，課堂閱讀文本之外用來輔助理解文本的例文（句、字），行為，語言等都可稱之為閱讀教學的副文本。限于篇幅，本文僅討論閱讀教學中例文的選擇這一問題，屬于閱讀教學中副文本的一種。
在教師與文本、作者及其他讀者對話交流，達到對文本深層次理解，選擇教學目標之后，選用一定的例文（字、句）來達到深化、形象化或泛化理解等教學目的。在閱讀教學中能否恰當地選擇副文本在一定程度上影響著課堂教學效果，選擇例文時不僅要關注副文本說了什么，如何言說的，所說與行為之間是怎樣聯系的，還要考慮需要考慮以下三組關系：
首先是閱讀教學中讀者主體之間的關系，包括學生與教師，學生與學生兩組關系。
閱讀教學是建立在閱讀的基礎上的，教師和學生首先是作為讀者來閱讀文本，在閱讀過程中各自都帶著獨特的文化背景，生活閱歷，觀念和偏見而進入文本的，雖然在閱讀過程中盡可能地深入理解文本的觀念，意識和語言風格，與文本進行對話，但教師和學生對文本的解讀是不同的，如果將他們對于文本的解讀僅視為不同讀者的解讀，那么課堂閱讀教學便成了讀者與讀者之間的交流，失去了閱讀教學存在的基礎。
閱讀教學得以存在的前提是教師和學生的閱讀之間是有區別的，筆者認為教師和學生對文本的解讀的區別在于，教師認識反思自身與文本更具主動性和深入性，所以閱讀教學才與一般讀者之間的交流有所不同。
學生之間的關系則是建立在不同“前見”之上，他們之間是平等讀者主體的關系，對于同一文本的不同理解是課堂對話的前提。
其次是文本間性，指文本與副文本間的關系。
文本間性最早是克里斯蒂娃提出的，用以指文本吸收與轉化其他文本，文本之間的彼此牽連和相互參照，文本的意義在動態中生成這一特點。本文的文本間性特指文本與副文本之間的動態生成，這里的副文本有兩種，一種指閱讀文本本身攜帶的副文本，與通常副文本的概念等同；另一種則是指針對閱讀文本在課堂教學中所選取的副文本。后一副文本更具特殊性，是閱讀教學中所特有的現象，具有多種選擇性，教師可在閱讀教學中根據教學情境進行判斷和選擇。這一判斷和選擇過程依賴于教師自身的理解見識和對學生理解水平，生活閱歷，心理的推測和判斷，還需要根據文本意義，作者意向。并且后一種副文本并不是一開始就作為副文本存在的，它本身也是作為獨立文本存在的，作為副文本也只是教師根據某些因素的一種選擇。因此閱讀教學中副文本首先是獨立的文本，其次才是輔助理解文本的副文本。
再者要考慮文本和副文本各自的特點，各自攜帶的文化，語言等特點。文本本身攜帶著大量的“副文本”，例如，標題，作者，插圖等，而選入閱讀課本的文本還有課前提示，課后閱讀，課程標準的要求等，教師應在這些規定之下考慮文本本身的特點：文化背景，文章內容，語言風格，寫作特色，文章類型等。文本本身的特點在一定程度上決定了選擇副文本的類型，副文本的選擇應在某一方面與文本本身相同，相關或者相反，用以輔助對文本的理解。副文本本身也是文本，也應該具有文本的一切特點，即攜帶自己的“副文本”，在選擇某一文本作為閱讀教學副文本的同時，也應該考慮這些潛在的因
素，避免忽略副文本本身的文化和語言因素。會出現一些主題或體裁一致，但文化背景相差甚遠的副文本，如果選入課堂是并未考慮，也許會適得其反。因此副文本本身的“邊緣”也是不能忽略的。
一般意義上的副文本處于文本的“邊緣”，與之相比，閱讀教學中副文本還具有本身的特性，這也是選擇副文本是不得不考慮的問題。閱讀教學中的副文本具有以下特性：
第一，引導性。閱讀教學中所面對的文本具有同樣具有多義性，不同的讀者有不同的解釋，而處于一定階段的閱讀文本在課程教學中是承擔著一定的教學任務的，所以課堂閱讀具有一定的限制性。這一限制性體現在教師的教學目標中，而學生最初在面對文本時并不是很清楚這樣的限制，有很多方式“告訴”學生這一限制的方式，而筆者認為以副文本的方式來“告訴”非常適合現代教育的理念，即引導，啟發，而不是灌輸。通過副文本讓學生自己體會和領悟文本在某一方面的作用，這便要求所選擇副文本能夠起到引導的作用。同時學生對文本的期待視野有時并沒有明確的認識，需要副文本來引導完成這一認識。
第二，適切性。首先適切性是指所選副文本既不一味地迎合學生的某前的理解和欣賞能力，也不局限于文本本身，亦不是一味地追求高深而讓學生難以理解，也不是將文本泛化，而是在考慮學生和文本本身的基礎上，找到學生和文本的最近發展區，根據學生的最近發展區來選擇恰當的副文本。部分老師在閱讀教學中為了課堂的氣氛活躍，選用副文本更多的迎合學生而不考慮學生的發展，這會導致
閱讀教學收效甚微；而副文本太高深又會使學生感覺無論怎樣努力都很難理解，學生望而止步。因此在選擇副文本時，適切性是其必須考慮的。其次適切性也指與當時的情景符合，例如整個班級氣氛活躍和壓抑所選擇的副文本亦應有所不同；學生在當時的課堂中的個人狀態也對副文本的選擇有一定的影響。
第三，新穎性。閱讀教學不僅承擔著擴大學生閱讀面的任務，而更重要的是學生創新性思維的培養，副文本的選擇是達成創新性思維培養一個重要的手段，所以創新性是副文本不可忽視的特性。副文本的選擇無論是對閱讀文本的在某一角度的闡釋，或者生活化，或者趣味化，都應該具有一定的新穎性。在副文本的選擇上突破原有的思維模式或者改變思維向度，對學生理解文本有一定的啟發作用。選用毫無新意的副文本不僅會影響課堂閱讀的教學效果，而且可能會導致學生思維僵化。與課堂中出現的各種不同形式的感官刺激不同，新穎性不是一味表面的求新求奇，而是重在學生深層思維的創新性。關注新穎性還應避免教師一味追求新，而在選取副文本時，遮蔽甚至顛覆了文本意義。
在考慮以上三組關系與充分認識副文本特性的基礎上進行閱讀教學副文本的選擇，還應該遵循語文閱讀教學的基本規律，才能夠恰當的選擇副文本。在閱讀教學中關注副文本可以更進步提高課堂教學的效果，增強教師選擇副文本的能力，還可以使學生更加深入恰當的理解文章。但是同時應該意識到：副文本只是文本的“邊緣”，不可忽略了對文本本身教學的關注。借用熱奈特本人的話來說“副文本只是輔助物、文本的附件，沒有副文本的文本有時候像沒有趕象人的大象，失去了力量；那么沒有文
本的副文本則是沒有大象的趕象人，是愚蠢的走秀。”［2］這也是進行閱讀教學副文本研究應該注意的問題。
【 參 考 文 獻 】
［1］朱桃香.副文本對闡釋復雜文本的敘事詩學價值［J］.江西社會科學，2009（4）.
［2］金宏宇.中國現代文學的副文本［J］.中國社會科學，2012（2）.
