有效課堂提問的意義

有效課堂提問的意義

關(guān)鍵詞：有效課堂提問；思維

有效課堂提問是師生之間進行思維交流對話的過程，思維能

力的發(fā)展是有效課堂提問的核心及宗旨。思維是一個人智力活動的

高級階段，是人們掌握知識，認識規(guī)律，提高能力的最基本、最重

要的途徑。蘇霍姆林斯基說：“如果你所追求的知識是那種表面的、

顯而易見的刺激，那你遠不能培養(yǎng)學(xué)生對腦力勞動的真正熱愛。”

也就是說要教會學(xué)生用兩只眼讀書，一只眼看到紙面上的話，一只

眼看到紙的背后。（歌德）怎樣才能看到紙的背后呢？靠的就是思

維。心理學(xué)上講，“思維永遠是從問題開始的”，因為問題能引起學(xué)

生認識上的矛盾，產(chǎn)生心理上的不平衡，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使

學(xué)生產(chǎn)生強烈的探究欲望，從而誘發(fā)學(xué)生積極的思維活動。因此，

有效的課堂提問是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的首要途徑。然而，自從有效

課堂提問從20世紀九十年代中后期進入我國研究者的視野以來，

很多教師卻異化且夸大了有效課堂提問的功能，對以“問題”為中

介的教學(xué)方式的實質(zhì)內(nèi)涵理解不透徹、錯誤理解了有效課堂提問的

宗旨及核心，把它純粹當(dāng)作一種為課堂教學(xué)服務(wù)的手段，而忽視了

學(xué)生思維能力的發(fā)展。正確認識有效課堂提問的內(nèi)涵及實質(zhì)，增強

課堂提問的有效性，對于促進學(xué)生思維能力的發(fā)展，提高學(xué)生自主

探究的能力有著非常重要的作用。

一、有效課堂提問的內(nèi)涵及實質(zhì)

關(guān)于有效課堂提問的內(nèi)涵，研究者使用的定義各有所指，尚未形

成統(tǒng)一、完整的“有效課堂提問”的概念。在總結(jié)前人研究成果的

基礎(chǔ)上，筆者認為，有效課堂提問是教師在認真研讀教學(xué)目標(biāo)和教

學(xué)內(nèi)容、分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，精心預(yù)設(shè)課堂提問，通過創(chuàng)設(shè)巧妙的

問題情境，在教學(xué)中生成適當(dāng)?shù)膯栴}，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促進其

思維能力的發(fā)展，最終促進教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的過程。

說到底，有效課堂提問的最終追求及實質(zhì)是通過激發(fā)學(xué)生的思

考，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展，使學(xué)生能更好地自主學(xué)習(xí)和探索學(xué)

習(xí)，逐步形成發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力，最終使學(xué)生

學(xué)會的不僅是知識，更重要的是學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考。因此，學(xué)生

是否經(jīng)過積極思考應(yīng)成為有效課堂提問評價標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容。

二、增強課堂提問的有效性，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展

如何增強課堂提問的有效性，培養(yǎng)學(xué)生獨立的思考能力，促進學(xué)

生思維能力的發(fā)展，最終使學(xué)生能自主學(xué)習(xí)、自主探究呢？筆者從

課堂提問的核心、類型、內(nèi)容、角度、語言等五個方面進行了闡述。

1.提問的目的——激疑生疑。目前，很多教師對課堂提問的目的

及主旨沒有形成一個正確認識。例如，很多教師都認為課堂提問是

為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，有效課堂提問的追求是教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，但卻

夸大了對教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。如教師為了完成預(yù)定的上課進程，達到

預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，提問的作用仍然是牽著學(xué)生的鼻子走，讓學(xué)生的

思維更好地跟著自己精心設(shè)計的課堂教學(xué)思路走，整堂課上只能聽

到教師的觀點，而不是學(xué)生的觀點。一堂課下來，教師表面上完成

了自己所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，實際上卻偏離了課堂提問的這一目的。

另外，還有些教師把課堂提問作為一種考查學(xué)生的手段。習(xí)慣性的

課堂提問，是考查學(xué)生的一種手段，用以考查學(xué)生是否真正掌握了

知識，獲得了能力。但在現(xiàn)今的課堂提問中，教師總是期望通過課

堂提問來引導(dǎo)學(xué)生獲得教師預(yù)設(shè)的答案，過分強調(diào)對學(xué)生回答問題

的結(jié)果的評價，而忽視了學(xué)生對于問題是否真正經(jīng)過思考的過程，

結(jié)果是學(xué)生只是收到了表揚或批評、肯定或否定，而得不到應(yīng)有的

思維訓(xùn)練和提高。

要提高課堂提問的有效性，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生

學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，教師首先就要正確把握好課堂提問的功能與課堂

提問的目的之間的關(guān)系，對課堂提問的核心形成一個正確的認識。

有效課堂提問能促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和考查學(xué)生對知識能力的掌

握程度，但它們是建立在學(xué)生知識、思維能力發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。

教師不能為了完成教學(xué)內(nèi)容或跟上教學(xué)進度、實現(xiàn)表面的教學(xué)目標(biāo)

而控制問題的答案，以免忽視學(xué)生獨立思考能力的培養(yǎng)。同樣，學(xué)

生知識能力的獲得是建立在他們是否真正經(jīng)過思考的前提之上的，

教師要正確協(xié)調(diào)好教學(xué)目標(biāo)、考查學(xué)生與學(xué)生思維發(fā)展之間的關(guān)

系，正確理解其實現(xiàn)的前提及核心。

有效的課堂提問要求教師要善于創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，激發(fā)學(xué)生

的疑問，使學(xué)生產(chǎn)生問題意識，在此基礎(chǔ)上，促進各種教學(xué)目標(biāo)的

實現(xiàn)和考查學(xué)生知識能力的獲得。只有真正激發(fā)了學(xué)生思考，使學(xué)

生會質(zhì)疑，會因疑去求索，最終實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)自己做主，才是真

正有效的課堂提問。

2.提問的類型——深淺適宜。根據(jù)學(xué)生回答問題的認知層次，教

師提問可以分為知識型問題、理解和應(yīng)用型問題、綜合和思考性問

題。其中，前兩種屬于封閉型問題，更適合強調(diào)以知識記憶和理解

為主的教學(xué)和測驗，用以檢驗學(xué)生對陳述性知識的掌握程度；后一

種屬于開放型問題，要求學(xué)生把知識應(yīng)用于不同的問題和情境中。

目前，課堂提問中普遍存在的問題是：教師所提的問題大多都是識

記、理解的低水平層次的問題，而對于啟發(fā)學(xué)生思維、拓展思維應(yīng)

用、綜合思考的問題卻很少。例如，很多教師提問往往局限于對具

體知識的提問，而這些問題大多都是可以從課本上找到的內(nèi)容。如

一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，與學(xué)生進行了這么一段問答：

師：這篇文章是寫誰的？生：是寫劉胡蘭的。師：你怎么知道？生：

題目就是劉胡蘭。師：這個故事發(fā)生在什么時候？生：1947年1月

4日。師：你怎么知道？生：課文第一句就是這么寫的。這段對話

看似學(xué)生對答如流，學(xué)生積極參與，實質(zhì)上這種只有唯一答案的封

閉式問題僅局限于學(xué)生對知識的獲得，而忽視通過提問來引發(fā)學(xué)生

的思考，對于學(xué)生思維能力的發(fā)展是低效甚至是無效的。

提高課堂提問的有效性，要求教師要正確把握課堂提問的深淺程

度。知識型、理解型和應(yīng)用型問題構(gòu)成了課堂提問的三種類型，且

每一種提問類型都能促進學(xué)生的發(fā)展。值得注意的是，教師要使學(xué)

生在記憶、識記知識的基礎(chǔ)上，把握問題的深度，使學(xué)生能積極主

動地進行思考，從而深化學(xué)生對課堂主題的理解。如與上述教師所

問相關(guān)且又有深度的提問：“我們現(xiàn)在還需不需要像劉胡蘭一樣為

革命犧牲而奮不顧身的人呢？”這種問題既能讓學(xué)生了解課文的主

題人物——劉胡蘭是一個有著怎樣性格特征、優(yōu)良品質(zhì)的人，又能

使學(xué)生把所學(xué)知識與生活實際相結(jié)合，既學(xué)到了課本知識，又激發(fā)

了學(xué)生的思考。

3.提問的內(nèi)容——難易適度。我們都知道，并不是所有問題都能

激發(fā)學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生的潛能，因此，教師進行課堂提問時要

考慮提問的內(nèi)容是否能真正激發(fā)學(xué)生的興趣和動機，促進學(xué)生的思

考和探究。目前，很多教師提問的內(nèi)容或過易，或過難，例如，很

多教師把課堂提問當(dāng)作是一種活躍課堂氣氛的手段，為了追求課堂

的熱烈氣氛，經(jīng)常設(shè)計出大量讓學(xué)生很容易答出的問題，如提一些

只要求學(xué)生回答“是”或“不是”，“對”或“不對”的問題，以讓

更多的學(xué)生對課堂主題作出反應(yīng)，還美其名曰活躍課堂氣氛。這種

過于簡單又無需思考的問題表面上能使學(xué)生踴躍參加，課堂氣氛看

似熱鬧，但卻不能使學(xué)生對問題進行實質(zhì)上的探究，不利于學(xué)生思

維能力的發(fā)展，而且容易使學(xué)生養(yǎng)成一種隨便應(yīng)付的壞習(xí)慣。另外，

一些教師認識到了學(xué)生思維能力發(fā)展的重要性，但他們錯誤地認為

只有“高難度”的問題才能激發(fā)學(xué)生的思維，因此經(jīng)常問一些怪題、

偏題。這些深奧、難以琢磨的問題不僅不能激發(fā)學(xué)生思考的積極性，

反而挫敗了學(xué)生的自信心，打消了學(xué)習(xí)的興趣，抑制了學(xué)生思維的

發(fā)展。

有效課堂提問要根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”精心設(shè)計，給學(xué)生一

個“解答距”。所謂的“解答距”，就是學(xué)生經(jīng)過一番思考才能解決

的問題，讓思維的“軌跡”有一段“距離”。換句話說，即問題不

會太難，使學(xué)生覺得高不可攀，又不會太容易，使學(xué)生覺得輕而易

舉，沒有思考的價值。為了設(shè)計有效的課堂提問，教師要認真鉆研

教材，分析學(xué)生的年齡特點、知識水平和學(xué)習(xí)能力，把握好學(xué)生的

“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”之間的距離，以此為基礎(chǔ)把握好問題

難易度的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生能通過獨立鉆研和積極思維獲得解決問題的

方法。如一思想政治課教師在教學(xué)“一個國家，兩種制度”時，先

和學(xué)生一起朗讀著名詩人余光中的《鄉(xiāng)愁》，而后提出了這樣一組

難易適中的問題：①這首詩表達了作者什么樣的愿望？作者的這一

愿望能實現(xiàn)嗎？為什么？②你認為我國應(yīng)當(dāng)怎樣解決臺灣問題，實

現(xiàn)祖國的完全統(tǒng)一？你能為實現(xiàn)祖國統(tǒng)一做些什么？這種難易適

中的問題不僅符合學(xué)生的認知水平，還能使學(xué)生融入到問題中來，

促進了學(xué)生的積極思維。

4.提問的角度——靈活多變。目前，在課堂提問中，很多教師由

于缺乏課堂教學(xué)經(jīng)驗，或?qū)滩膬?nèi)容的解讀不夠，或單純?yōu)樽非笾?/span>

識目標(biāo)的實現(xiàn)，大多都按常規(guī)思維從教學(xué)內(nèi)容的正面直接提問，如

普遍存在以直截了當(dāng)、直奔中心的直問為主，或是直接根據(jù)教學(xué)內(nèi)

容從正面提出的一些定義性問題。如一位物理老師要讓學(xué)生掌握

“加速運動”這個概念，問學(xué)生：“什么是加速運動？加速運動的

定義中有哪幾個要點？”這種單一地從正面直接提問的方式從表面

上看能使學(xué)生學(xué)到書本上的知識，實際上卻不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興

趣，且固化了學(xué)生的思維模式。

有效課堂提問要求教師在課堂提問中要根據(jù)教學(xué)實際采用靈活

多變的提問方式，善于變換提問角度，既要按正常的邏輯關(guān)系和時

間順序提問，同時又要注意從相反視角切入問題，以反推正，做到

正面提問和反面提問并重，直接問題和間接提問交替，以激發(fā)學(xué)生

的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的獨立思考，使學(xué)生能通過自我探究主動獲

得解決問題的方法。例如，在教《左忠毅公逸事》時，一位教師問：

文章一開頭先交代“風(fēng)雪嚴寒”的天氣有什么必要？這四個字去掉

好不好？這種問法非常新穎，從相反的角度假設(shè)，讓學(xué)生通過對照

比較，自己得出答案。這種問法對于訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維，培養(yǎng)學(xué)

生思維的深刻性有著重要的作用。總之，教師在提問時要注意變更

設(shè)問方式和角度，做到直曲相通、順逆交錯、聚散結(jié)合，把學(xué)生帶

入思潮如海的思維境界中，讓他們把注意力集中到問題的解決過程

中，使其在吸收和內(nèi)化新信息的同時獲得認知、思維的發(fā)展。

5.提問的語言——準(zhǔn)確精煉。目前，教師在提問過程中普遍存在

用詞不準(zhǔn)確、思想表達不清、中心意思不突出，語言過簡或過繁，

讓學(xué)生聽不明白，不知如何思考和作答。如一位教師教學(xué)“磁鐵”

一課時，引導(dǎo)學(xué)生做實驗，并提問：“請大家認真探索磁鐵的磁性

真的有強弱嗎？”其實，這個問題是有歧義的，表達是不準(zhǔn)確的。

到底是要探索同一塊磁鐵不同極的磁性的不同，還是要探索大小不

同的磁鐵的磁性不同呢？況且這個問題無意中還向?qū)W生灌輸了這

樣一個信息——磁鐵的不同部位磁性不同，導(dǎo)致學(xué)生失去了探索、

驗證的機會，并造成了其思維的混亂。

語言和思維是相互依存、共同發(fā)展的，語言是思維的工具，有效

的課堂提問要求教師在提問時要表述清晰、準(zhǔn)確，使學(xué)生對問題形

成一個正確的感知，這也是學(xué)生進行積極思考的前提和基礎(chǔ)。另外，

教師在提問時還要講究語言的精煉、簡明。心理學(xué)上認為，人的持

續(xù)注意是很短的，而記憶由聽覺得到的知識尤為有限。若問題過于

繁雜、冗長，學(xué)生在思考時，就難以清晰地將問題記在頭腦中，以

致不能把握問題的要領(lǐng)，無從回答，而且也容易使學(xué)生在心理上感

到厭煩和乏味。所以，教師在提問中，要不斷提高自身的語言表達

水平，保證問題表述的清晰性、簡明性，提高問題的啟發(fā)性，為學(xué)

生進行積極思考提供前提和基礎(chǔ)。

就目前而言，課堂提問中仍然存在著很多問題，教師要正確認識

到課堂提問的核心及主旨，正確看待上述所提到的誤區(qū)，不斷提高

自身的教學(xué)素質(zhì)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提高課堂提問的有效性，以激發(fā)

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生處理問題和解決問題的能力，促進學(xué)生

思維能力的發(fā)展，最終促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教是為了不教的

教育理念。

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