形成性評價和總結性評價的區別和聯系

2024年2月13日發(作者：一件有趣的事作文300字)

形成性評價和總結性評價的區別和聯系

形成性評價和總結性評價的區別和聯系3篇

形成性評價和總結性評價的區別和聯系篇1

總結性評價

總結性評價的概念及特點

總結性評價又稱事后評價，一般是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現的程度作出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考察學生發展達成目標的程度。總結性評價的次數比較少，一般是一學期或一學年兩三次，在學期或學年結束時進行。期中、期末考查或考試以及畢業會考等均屬此類。

總結性評價的首要目的是給學生評定成績，并為學生作證明,或提供關于某個教學方案是否有效的證明。總結性評價有3個基本特點：

（1）總結性評價的目的，是對學生在某門課程或課程的某個重要部分上所取得的較大成果進行全面的確定，以便對學生成績予以評定或為安置學生提供依據；

（2）總結性評價著眼于學生對某門課程整個內容的掌握，注重測量學生達到該課程教學目標的程度，因此，總結性評價進行的次數或頻率不多，一般是一個學期或一個學年兩三次，期中、期末考查或考試以及畢業會考等均屬此類；

（3）總結性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構成該課題的基本知識、技能和能力。

總結性評價的作用

1．評定學生的學習成績

在學校工作中，總結性評價最常見的作用是評定學生的學習成績，教師對學生的進步水平和達到教學目標的程度予以確定并打出分數，評出等第或寫出評語。這類評價由于要確定學生在學生序列中的名次排列，因而常常采用“常模參照測驗”，并常常使用概括的評定，同時，在成績排列上常力求呈現“正態分布”。

2．預言學生在后繼教學過程中成功的可能性

總結性評價的結果也常被用來預言學生在隨后一門課程或一段教學過程的學習中是否可能取得成功。一般說來，在某門學科的總結性考試中得分高的學生，大多數在其他學科或該學科的其他部分的學習中也會獲得高分。

3．確定學生在后繼教學過程中的學習起點

在這一點上，總結性評價的作用與形成性評價和診斷性評價的作用基本相同。某個年級結束時的總結性評價結果，既可作為確定學生在下一個年級的教學中從何起步的依據，也可以反映學生在認知、情感和技能方面的學習準備程度。

不過，要使總結性評價的結果可以用來確定學生在后繼教學過程中的學習起點，有一點是至關重要的。這就是，總結性評價不能只用分數或單一的綜合等第來表示，而應伴隨比較詳細、具體的評語，最好是編制一份關于該學生學習成績的“明細規格表”，用內容——行為這兩個維度來表明學生已經掌握了哪些知識和技能，具備了哪些能力或進一步學習的先決條

件。否則，單一的分數不可能給后繼教學過程的教師提供有助于其確定學生學習起點的有用信息。

4．證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平

總結性評價的結果也可用來證明學生是否已掌握了某些必備的知識和技能（至少在當時）并具備了某些特殊的能力。此外，在這類評價，人們往往假設了一個“最低分數線”來表示“最低能力水平”，如同汽車司機駕駛執照考試一樣，達到或超過這個水平，學生就能勝任進一步的學習任務或擔當某種工作。

5．對學生的學習提供反饋

總結性評價大多數在階段教學任務完成時或在期末進行。如果它測試的是學生在教學過程某一階段上的學習結果，并且，如果測試題能反映學生對各個單元學習任務的掌握程度，那么，合理編制的總結性考試（考查）也可為學生提供有關其前一階段學習情況的信息，從而起到反饋作用，要么鼓勵，要么使之糾正前段學習中的錯誤或改進自己的學習方法。即使是期末進行的總結性考試，如果編制巧妙，評分得當，學生仍然可以從評價結果中獲得有用的信息，了解自己對這門課程的掌握程度、存在的問題和難點，了解自己的成功之處。這些信息將有助于學生明確下一階段或下一學期自己的努力方向并建立自己的學習目標。

要使總結性評價對學生的學習起積極的推動作用，關鍵的一點，是在綜合的單一評分中必須包括各個試題的分項得分，必要時還須給出評語和指導語。

形成性評價和總結性評價的區別和聯系篇2

形成性評價注重對學生學習過程的關注和評價結果對教學的反饋作

用，包括對學生學習和教師教學兩方面的反饋作用。評價要能夠使學生了解自己的學習狀況，反映學生學習的成就和潛能，要有助于學生發展自主學習，有助于自信心的建立和正確認識自己。同時，評價又可以正確反映教師的教學質量，以利教師根據反饋信息及時調整教學策略。

一、形成性評價

（一）內涵闡釋

形成性評價（formative asssment）是1967 年由美國的評價學專家斯克里文（M. Scriven）提出來的，他認為形成性評價是指通過診斷教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供信息，以提高活動質量的評價。形成性評價后被美國的教育學家布盧姆（B. S. B1oom）引進教學領域，布盧姆認為形成性評價就是在課程編制、教學和學習的過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。

“形成性評價”（Formative Asssment）這個詞初始是用于區分以下兩種評價的：一是由教師在課堂內部操作的持續終結性評價（Continuous

Summative Asssment），一是由外部考試開發人員完成的終結性評價。這種由教師作出的持續終結性評價之所以最初被稱作“形成性評價”，是因為它在教學過程中能給學生和教師提供相關的學習信息，盡管它只是相對簡單的反饋。這種評價曾經也被稱作“弱形成性評價”（Weak Formative

Asssment）。因而，從起源上看，形成性評價源于總結性評價，又是針對總結性評價而言的，這是探究形成性評價與總結性評價關系的關鍵所在。

隨著新課改的深入及評價方式的多樣化，形成性評價因其獨有的特性

被越來越多的教育工作者們所接受并運用到教育教學中去。所謂形成性評價，就是通過診斷教育方案或計劃、教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神，以期獲得更加理想的效果。形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗，強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。

形成性評價最突出的特征是反饋。從斯克里文和布盧姆兩人對形成性評價所下的定義來看，形成性評價關注學習過程。在這一過程中，教師通過課堂教學、作業、測試等形式提供的反饋信息了解學生的學習進步狀況和存在困難的地方，從而進行必要的教學調整，嘗試改進教學方法或提供更多的實踐機會等來提高學生的學習效果。學生通過形成性評價提供的反饋信息也可以意識到自己所取得的成績與預期目標之間的差距，改進學習方法，更加努力達到目標。

能夠提供反饋信息的必然是已經取得的結果或成績，這一結果或成績可以是學生在課堂教學中即平時所取得的，也可以是學期末通過所謂的總結性評價所取得的。而結果又帶有歸納和總結的性質，因而形成生評價關注的不僅僅是過程，它還關注甚至包括結果（總結性評價）所提供的反饋信息。

（二）理論基礎

關于教育評價方法，存在硬評價與軟評價（hard evaluation soft

evaluation ）的爭論。硬評價是運用客觀收集資料的方法和定量分析技術的評價，軟評價是以主觀描述和定性分析為主的評價。總結性評價和形成性評價分別是兩種評價方法的具體表現形式，它們背后包含了兩種不同的教育評價方法論：實證化評價方法論和人文化評價方法論。

形成性評價在評價方法上屬于軟評價，所對應的是人文化評價方法論，這一方法論的理論基礎如下：

1. 德國的弗萊堡學派。弗萊堡學派是第二次世界大戰后以聯邦德國弗萊堡大學為中心形成的主張“社會市場經濟”的經濟學流派，是在20世紀20～30年代以后逐漸形成的一個重要的新自由主義學派。這個學派的基本傾向是自由主義，并根據這個原則來制定經濟政策，而這些政策是用來維護市場經濟正常運行的法律秩序。“社會秩序”是弗萊堡學派的核心觀念，來源于康德發展起來的政治倫理學說，這一觀念高度推崇個人自由，又致力于建立一種法制國家，以保證每個人的自由盡可能不受別人侵犯，使每個人都能得到自由發展。在哲學上，弗萊堡學派推崇的也是從古希臘以來就有的個人主義，他們主張，一切價值都應該以人為中心，人就是終極的價值目標；社會就是實現個人目標的手段；一切人在道德上都是平等的，不應該把任何人看做是僅僅為別人謀幸福的手段。

2. 解釋學。狄爾泰被看作是西方傳統解釋學的集大成者，他仿效為自然科學奠定哲學基礎的康德的“純粹理性批判”，提出了作為“歷史理性批判”的解釋學。現代解釋學的開創者是20世紀的德國哲學家海德格爾，他把傳統解釋學從方法論和認識論性質的研究轉變為本體論性質的研究，從

而使解釋學由人文科學的方法論轉變為一種哲學，并發展成為哲學解釋學。20世紀50年代末德國哲學家加達默爾把海德格爾的本體論與古典解釋學結合起來，使哲學解釋學成為一個專門的哲學學派。解釋學強調理解與解釋，它不是一種方法論，而是對方法論、對理解中意識形態的作用以及對不同形式的解釋的范圍和假定等的哲學“反思”。 3. 建構主義。建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。在知識觀上，建構主義認為知識不是對現實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。相對應地，學習也不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

從對弗萊堡學派、解釋學和建構主義的簡要概述中我們可以看出它們的共同點，從對價值和意義的強調轉向對人本身的重視以及對人的自主性和主動性的發揮，把人從過度科學化的陰影中提升出來，它們還從與實證主義決裂的思想出發，努力尋求適合人文社會科學的獨特方法，如理解和

解釋的方法、主動建構等。

以人文精神作為教育評價的思想和理想，強調評價對人精神的提升以及引導人們對智慧的追求。反對評價中的科學主義傾向和對功利目的的追求，主張評價要關注人的生命、生活，尊重人的價值，引導人們正確認識自己，理解生命，追求價值，從而進一步提高評價對象的積極性，有利于人們更好地接納評價結果。但這更多是一種教育評價中的理想態度和追求，理想需要付諸行動，而這種行動對評價者個體依賴性較大，主觀性強，易受干擾，操作性有待提高。

形成性評價和總結性評價的區別和聯系篇3

將教學評價分為診斷性評價,形成性評價,總結性評價,這是依據()分類標準

1．診斷性評價

教師要想制訂適合每個學生特點和需要的有效教學策略，也必須了解學生，了解他們的知識儲備，了解他們的技能和能力水平，了解他們對所要學習的學科的態度和抱負水平，了解引導學生學習成功（或失敗）的原因等。了解學生的手段之一，就是對學生進行測試。不過，教育中的“診斷”涵義較廣，它不限于查明、辨認和確定學生的不足和“病癥”，它也包括對學生優點和特殊才能的識別。

學年或課程開始之前的診斷性評價，主要用來確定學生的入學準備程度并對學生進行安置；教學進程中的診斷性評價，則主要用來確定妨礙學生學習的原因。

2．形成性評價

形成性評價是在教學進行過程之中，為引導該項教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。這類評價注重對學習過程的測試，注重測試結果對學生和教師的反饋并注重經常進行的檢查。其目的主要是利用各種反饋改進學生的學習和教師的教學，使教學在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，從而達到教學的終極目標。這類評價就是“形成性評價”。

形成性評價的主要目的不是給學生評定等第成績或作證明，而是改進學生完成學習任務所必備的主客觀條件。形成性評價的測試次數比較頻繁，主要在一個單元、課題或新觀念、新技能的初步教學完成后進行。正是這一點，才使之能及時為師生提供必要的反饋。就形成性評價的設計與實施來看，最重要的是“反饋一定要伴隨有各項改正程序”，以便使學生“為今后的學習任務做好充分準備”。這些改正程序包括：給學生提供內容相同但編寫形式不同的教材和教學參考書；由幾個學生互相討論和復習有關的教材內容；教師對學生進行個別輔導以及由家長對子女進行輔導等等。

3．總結性評價

總結性評價的首要目的是給學生評定成績，并為學生作證明或提供關于某個教學方案是否有效的證明。總結性評價的目的，是對學生在某門課程或其某個重要部分上所取得的較大成果進行全面的確定，以便對學生成績予以評定或為安置學生提供依據。總結性評價著眼于學生對某門課程整個內容的掌握，注重于測量學生達到該課程教學目標的程度。因此，總結性評價進行的次數或頻率不多，一般是一個學期或一個學年兩三次。期中、期末考查或考試以及畢業會考等均屬此類。總結性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構

成該課題的基本知識、技能和能力。