兒童學習障礙[1]

2024年3月19日發(作者：女友生日祝福)

兒童學習障礙

社工0703班 李雪春

學號：07502033

學習障礙 (LearningDisabilities ,LD)是學齡兒童較常見的問題之一 ,它是指不存在

智力低下和視、聽覺障礙 ,也沒有環境和教育剝奪以及原發性情緒障礙而出現閱讀、書寫、

計算、拼寫等特殊學習技能獲得障礙的一組綜合征。LD兒童主要表現是智力正常 ,有適當

的學習機會 ,但是學習成績明顯落后于同齡兒童的正常水平。典型特征是一門或多門功課成

績低下,閱讀障礙 ,計算、拼寫障礙,手、眼和動作協調障礙。國內外報道,兒童LD的患病率

為 6 .5 %～ 17.8%,男明顯多于女 ,比例約為 4∶1。

一、學習障礙的類型劃分

學習障礙兒童的心理特點和能力特征常常表現出不同的類型特點。自80年代以來，東

方和西方研究者從各自學科特點出發，采用不同研究方法對學習障礙進行類型劃分。幾種有

代表性的觀點如下：

（1）柯克和Chalfanf（1984）提出學習障礙有兩種類型：發展性學習障礙和學習性學

習障。發展性學習障礙是指一個學生應該具有的、達到學業目標的基本學習能力產生障礙，

這些學業目標是指注意、記憶、知覺、思維和口語等技能；學習性學習障礙是指那些通過學

校學習

獲得的能力出現障礙，這些能力主要包括閱讀、算術、書寫、拼音和寫作。

（2）Mckinney （1984）運用聚類分析法確定了學習障礙的四種類型：

第一型（占33%），旨言語技能一般，序列和空間能力缺乏，概念能力較強，獨立性

較差和注意力不集中；

第二型（10%），算術和圖形排列及一般能力較好，學習成績較差，在教師評價的行為

量列及一般能力較好，學習成績較差，在教師評價的行為量表中排名較低，在學校中比較自

私，攻擊性較強，注意力很不集中；

第三型（47%），概念能力高于平均水平，學習成績中等，注意力不集中，性格較外向；

第四型（10%），學習成績中等，言語能力中等，序列和空間能力缺乏。

（3）我國研究者劉少文（1993）運用聚類分析法對學習障礙兒童的智力特點進行了研

究，形成三個類型：

第一型為注意障礙和記憶缺陷；

第二型為常識缺乏；

第三型為智力障礙。

（4）首都兒科研究所孫靜等人（1995）將學習障礙分成五大類：

第一類為聽語能力異常，分為一般缺陷、接收性和表達性聽語能力異常；

第二類是閱讀能力異常，可分為視覺性和聽覺性閱讀能力障礙；

第三類為書寫能力異常，是由于視動統合功能異常所致；

第四類為運算上的能力異常，指直接涉及數字概念與幾何符號的運算上的能力失常；

第五類為非語言學習能力異常。

（5）中央教育科學研究所陳云英等人（1995）歸納為三個主要類型：第一型是對語言

的

接受和表達方面的學習障礙；第二型是閱讀與書寫方面的學習障礙；第三型是數學方面的學

習

障礙。

（6）我國研究者張舒哲（1994）在文章中重點介紹了四種有代表性的學習困難基本類

型：

第一型根據學習困難的原因，分為生理缺陷型和心理缺陷型；

第二型根據學習困難形成過程中發生作用的影響因素多少，分為單一型和綜合型；

第三型根據學習困難的可矯正性，分為暫時型和持續型；

第四型根據學生的神經類型特點，又可分為興奮型和安靜型。

（7）北京市教科所梁威（1996）研究初中生數學學習障礙，將其分成認知障礙和情緒

障礙（也可稱情感障礙）。認知障礙是指在認知過程中，由于記憶、理解、思維等心理因素

的影響，導致數學學習障礙；情緒障礙是指在學習中，由于師生關系、同伴關系及其它關系

不融洽

，數學學習受到影響。

二、診斷與鑒別

一 鑒別標準 柯克提出對學習障礙的鑒別應考慮以下幾條標準：

(一) 發展中的不一致 學習障礙兒童在發展或學業領域表現出個體內的差異。發展性學

習障礙兒童可能在語言﹑社會化﹑記憶﹑視覺──運動能力方面有廣泛的差異。而學業性學

習障礙兒童表現為能力與實際成就之間的差距。

(二) 排除標準 學習障礙兒童不包括那些由于智力落后﹑聽覺或視覺缺陷﹑情緒困繞

﹑喪失學習機會等導致的學習困難。但這并不排除那些智力落后﹑聽覺或視覺缺陷兒童可能

同時伴有學習障礙，他們需要多重服務。

(三) 特殊教育標準 學習障礙兒童需要接受特殊教育。那些因失去學習機會而導致的落

后兒童，可以通過與其成就相應的普通教學方法而進步，他們不需要特殊教育服務。這條標

準不僅是鑒別學習障礙兒童的一個依據，也是確定如何幫助他們的重要依據。忽視了這一標

準，學習障礙就只不過是一種標簽而已。

二 學習障礙兒童的篩選 對學習障礙兒童的篩選方法有美國Myklebusty提出的ＰＲＳ

法和曰本上野一彥提出的行動檢查法。行動檢查法把學習障礙兒童容易表現的行動特性分為

８個大項目和３０個小項目。

(一) 活動水準異常：

１、不能安靜，坐立不安。

２、出乎意料的行動﹑行動雜亂。

３、無精打彩，動作遲鈍，呆頭呆腦，心不在焉。

(二) 注意集中障礙：

４、對某件事只有短時間的集中力。

５、周圍的一點小事容易引起走神。

６、與人說話時視線不合。

(三) 協調運動差 ：

７、手指顯著不靈巧，如使用剪刀﹑解扣紐扣﹑使用筷子﹑繩子打結等顯得笨拙。

８、不能很好地用腳尖站立和用單腳站立。

９、走跑時手腳動作不自然，行動不利索。

１０、全身的協調運動差 (如球類運動﹑跳繩﹑跳箱﹑鐵棒﹑墊上運動等) 。

(四) 沖動性 ：

１１、常出現突發的行動 (突然打人﹑過分地大聲喊叫)。

１２、對于危險的事情毫無顧忌地去做 (亂舞東西﹑登上桌子﹑鉆到廚柜里)。

１３、一旦進入新環境和多刺激的環境中，就希望很快地接觸人和物，不能安靜(如在

更換教室時)。

(五) 情緒不安定 ：

１４、胡亂地撒歡兒，大笑，說起話來沒有止境。

１５、容易緊張，對于一點小事易多受驚，驚慌失措。

１６、對初次見面和素不相識的人毫不在乎地開口說話，出乎意料地嘻皮笑臉，表現為

一種不膽怯的態度。

１７、自我放肆的行動多見(常常離群，亂拿別人東西﹑吵架)。 １８、有發作性

的癥狀(擠眉弄眼﹑頻繁眨眼﹑眩暈)。

(六) 固執性：

１９、反復進行同一動作(如反復觸摸﹑敲打身體某部分，總是摸﹑咬﹑擺弄同一物，

如鉛筆)。

２０、長時間玩同一游戲(如積木﹑拼板﹑玩砂﹑玩水)。

２１、拘泥于一個話題，反復問﹑說同一問題和事情。

(七) 認知障礙。

22、左右概念不清(對右側﹑左側﹑向右﹑向左等指示不明白)。

23、日期﹑時間概念模糊(昨天﹑前天﹑明天﹑后天等易搞錯)。

24、不知道場所和位置(道路順序﹑桌子位置)。

25、不能理解基本的數量概念(大﹑小﹑多﹑少以及１０以下數的加減)。

(八) 語言遲緩：

２６、說話方法使人難以聽懂(吐字不清﹑說話快﹑異常的高調)。

２７、讀書時不流暢(生澀﹑漏讀﹑隨便讀)。

２８、在同一學年中，特別不擅長理解文章的內容(不能抓住概要，進行歸納)。

２９、不擅長寫(寫的文章雜亂﹑難以判斷﹑誤字﹑漏字多)。 ３０、書寫文章時，語

法錯誤多。

根據以上項目對照孩子的行為，進行評價：經常表現：２分；有時表現：１分；幾乎不

表現：０分。 判定時，將小項目得分按每個大項目進行合計，８個大項目中，２分以上的

大項目在６個以上，或２分以上的大項目即使是４﹑５個，而總分在２０分以上，可以判斷

為可疑學習障礙兒童。

三 診斷 對學習障礙兒童的診斷，應包括以下方面：

(一) 醫學診斷 對兒童的生長發育史﹑病史﹑家族史進行了解，并對其進行神經科﹑眼

科和耳科檢查，以診斷可能導致學習障礙的原因。

(二) 心理診斷 使用心理測驗量表，以對兒童作出恰當的評估。常用測量工具有伊利諾

心理語言能力測驗﹑符洛蒂斯視知覺發展測驗﹑詞匯發育檢查﹑智力量表等。

(三) 教育診斷 主要是為了了解兒童在學業方面存在哪些障礙，如總體學力水平低還是

讀﹑寫﹑算等某方面存在困難。 柯克指出對學前兒童和學齡兒童學習障礙的診斷方法有所

不同。

１、學前兒童 越早發現兒童的學習障礙，就越容易開展早期干預，而如果能夠發現學

習障礙的高危兒童，就可預防學習障礙的發生。 對學前兒童的診斷，主要是根據家長與教

師的觀察﹑行力評分表﹑非正式醫學診斷﹑標準化測驗等手段來進行，通過多種途徑收集兒

童各方面的信息，以找到最適合于兒童的教學方法。

（１） 語言障礙 學前兒童中最多見的學習障礙是語言障礙，可采用以下步驟：

Ａ．通過家長和教師的觀察了解兒童的語言水平；

Ｂ．調查兒童的醫學記錄以確定是否有生理上的原因；

Ｃ．了解家庭情況，以確定有無家族因素；

Ｄ．用正式或非正式測試來確定兒童在以下方面的能力障礙：

(ａ)語言理解；

(ｂ)把聽到的與過去經驗聯系起來；

(ｃ)講話(詞匯和句法)；

Ｅ．確定兒童在特定領域中能和不能做什么。如一個兒童在其他方面表現正常，而不會

說話，那就需要看他是否能理解語言，如果發現他不能聽懂口語，則要考慮他能否區分出不

同單詞﹑不同音素以及環境中不同的聲音；

Ｆ．開展補償活動，使兒童的狀況逐步得到改善。

（２） 知覺─運動障礙 有知覺─運動障礙的兒童在理解和對圖片及數字做出反應上有

困難。對這類兒童，需要了解的信息及途徑同上，而特別要了解以下情況： 兒童能否根據

他所見到的來解釋周圍環境？兒童是否能正確完成形狀和顏色配對？ 兒童能否很快用視覺

認出物體或圖片？兒童能否完成迷宮測試？兒童能否用動作或畫圖等非言語方式表達觀

點？

（３） 注意和其他障礙 對這類兒童的診斷要搞清以下問題：

１：兒童能否將注意力保持在聽覺或視覺刺激上？

２：他是否很容易分散注意力？面對困難或以前的失敗，他能否堅持？

３：他能否區分兩個事物或圖片(視覺辨別力)，能否區分兩個單詞或聲音(覺辨別力)，

能否區分摸到的兩個事物(觸覺辨別力)？

４：兒童在空間中能否定向？

５：能否區名左右？

６：兒童能否馬上記住他所聽﹑看或感覺到的？

７：兒童能否用口頭或動作模仿他人？

８：兒童有無適當的視覺─運動協調能力？

９：他的動作是否不靈活?

2、學齡兒童 學齡兒童常因為在閱讀﹑拼寫﹑寫作﹑計算等基本科目上的落后而被

推薦來加以診斷。通常采用標準化智商或成就測驗以及日常觀察﹑作品分析等手段。

診斷步驟如下：

（１） 確定兒童的學習問題是特定的﹑一般的還是虛假的；

（２） 試圖找到環境的﹑生理的﹑心理的影響因素；

（３ ） 分析兒童特定問題伴隨的行為；

（４） 根據行為特征和影響因素提出初步診斷假想；

（５） 根據診斷結果對兒童開展補償訓練。

從1896年開始，矯正學習障礙的研究可分成三個階段。第一階段主要特點是把學習困難

學生單獨編班、編校進行專門矯治；第二階段在專門矯治為主的同時，讓這些學生定期回到

正常學校中去；第三階段讓學生回歸到主流學校，定期到專門矯治機構進行矯治。

三、治療與矯正

（一）各時期有代表性的矯正研究成果如下：

（1）美國學者羅伯特、威廉特于1967年發表專著《學習障礙的矯正》，對世界學術界的

影響極大。他們從兒童的大肌肉運動、感覺動作統合、知覺——動作技能、社會性技能等方

面訓練入手，編制了一套學習障礙矯正訓練教程。

（2）美國南加州大學珍·愛爾絲博士1969年提出用感覺統合訓練矯治兒童學習障礙行為的

觀點，并且提出預防和改善的辦法。主要教具是小滑板、大籠球、旋轉浴盆。

（3）臺灣中華學習障礙協會理事長劉弘白博士（1989）主張逐步訓練方向感、韻律感、

平衡感、速度感和輕重力量的作用能力、協調能力、松懈能力，訓練聽語能力、視知覺能力，

進而提高學習障礙兒童的基本學習能力。

（4）北師大發展心理研究所所長林崇德教授在研究中提出了在課堂教學中實施補救措

施的做法。經一年實驗，實驗班的成績大幅度提高。

（5）上海市閘北區八中針對這一問題，提出了“成功教育”。研究者對學習障礙學生采 取

了五個方面的教育對策。

（6）北京市教科所梁威提出的矯治措施是：使用數學學習反思卡、分層測試卡，促進

學生的數學學習；創造產生正遷移的條件，矯治學生的學習障礙；解決中小學生數學學習銜

接問題。

（7）中國兒童中心兒童心理研究所楊重明、陳學峰、賴燦成等人（1993--1995）承擔

聯合國兒童基金會的子課題“兒童學習障礙的矯正”的研究，編制了CNCC兒童學習障礙矯

正訓練教程”，成立了學習障礙兒童的專門矯治機構。

（8）國內其他研究者也在進行學習障礙兒童的矯治研究，如北京雨林學習能力研究中

心已成為這方面的咨詢、訓練、研究機構。

以上研究者無論是在校外進行學習障礙矯正訓練，感覺統合運動訓練，還是在課堂教學中進

行學習障礙的矯治，都是對矯正研究的探索，各有其特點。

（二）基本觀點歸納

國內外學術界在不同時期關于學習障礙的理論與實踐的研究成果。盡管學派林立，眾說

紛紜，但是基本觀點可以歸納為以下幾點：

1． 學習障礙兒童的智力為中等水平，有的甚至高于平均水平，但動作水平低于正常兒

童。

2． 學習障礙是許多因素交互作用的結果，主要是因為大腦神經系統功能失調所致，感

覺統合失常也是一種中樞神經系統功能失調所致，

感覺統合失常也是一種中樞神經系統的障礙問題，可以在教育和環境中，通過改變學習過程，

進而改變大腦的功能。

3． 學習障礙兒童的重要癥狀是學習能力不平衡，因而造成一種或多種的能力偏差，這

是診斷學習障礙的重要依據。

4． 學習障礙兒童的諸多癥狀充分說明人的心理能力的發展是不平衡的。這種發展不平

衡的觀點也被稱為內部——個體差異或是感覺通首優勢或劣勢。這一觀點成為當前學習障礙

診斷與矯正的重要理論基礎。

5． 兒童學習障礙的矯治方式發展到第四階段：既有個別化專門訓練的矯治方式，又有

班集體的課堂教學矯治方式

（三）兒童學習障礙的矯正模式

1.行為干預模式

2.認知——行為干預模式

3.同伴指導模式

4.神經系統功能的訓練

5.生化與藥物治療