兒童學習障礙研究綜述

2024年3月19日發(作者：員工合同)

兒童學習障礙研究綜述

一、什么是學習障礙

學習障礙早就引起父母、教師與學者的注意，但以前由于學習障礙的定義在研究者之間尚未

形成一致，因此對于學習障礙一直有種種說法，許多研究者所采用的詞語都不相同，如：腦

部損傷、閱讀障礙、教育障礙、過度活動、多動癥候群、語言障礙、學習困難、輕微腦損傷、

輕微腦功能障礙、學習困難者、閱讀困難者、心理語言障礙、神經心理障礙、學習遲緩、史

特勞斯癥候群、低成就者等等。到上世紀60年代初期，學習障礙一詞才開始漸漸取代上述

各種名稱。促使學習障礙一詞普遍化的主要應該歸功于Cruickshank和kirk。1963年，學習

障礙兒童協會創設后才正式確定學習障礙一詞。自此以后，圍繞著學習障礙定義的爭論也沒

停止過。現在就各方面所下的定義，簡述如下：

(一)美國公法94―142的定義

美國1975年“全體殘障兒童教育法”(又名公法94-142)的學習障礙定義是：“指兒童在理解或

運用語文的心理歷程中有一種或一種以上的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、

拼字或演算等方面顯現能力不足的現象。學習障礙包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、

失讀癥及發展性失語癥等狀況，但不包括基本上由視覺、聽覺動作異常或智能障礙、情緒困

擾或環境、文化、經濟地位不利等因素所導致學習困難的兒童。”

(二)美國學習障礙全國聯合委員會的定義

由于對94-142公法之定義的不滿，美國學習障礙“全國聯合委員會”于1981年另下了定義，

并于1989年作了修正。修正后的定義是：“學習障礙是一個概括的名詞，指的是在傾聽、說

話、閱讀、書寫、推理或數字能力的學得與使用具有明顯困難的異質障礙團體。學習障礙是

個人內在因素，推測是有中樞神經系統功能失常所致，它可能出現于一生中的各階段。學習

障礙可能具有自我調試行為、社會知覺及社會互動等方面的問題，但這些問題本身都不會導

致學習障礙。雖然學習障礙可能同時具有其他的障礙情況(例如，感官缺陷、智能障礙、嚴重

的情緒困擾)，或受其他外在因素的影響(例女口，文化差異、不足與不當的教學)，但都非這

些情況或影響所造成的結果。”

(三)美國精神醫學會的定義

美國精神醫學會認為，學習障礙就是注意力缺失障礙。所謂注意力缺失障礙，是指注意力低。

醫學常將其當做有關學習障礙的診斷性癥候使用。

(四)我國對學習障礙的定義

學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與應用上顯著的困難者。學習障礙可能伴

隨其他的障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困憂；或由環境因素所引起，如文化刺激不足，

教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性學

習障礙與學業性學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷

等，后者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙等。

(五)日本的定義

“智能正常，感覺器官與運動機能無障礙，環境也無問題。視覺與聽覺等知覺，似能看出障

礙，注意范圍狹窄，持續性短暫，既過度敏感又缺乏穩重。因此在認知學習上，如讀、寫、

計算等無法順利進行。推測是由腦部機能有輕微障礙所引起。”

以上定義的共同要素有：中樞神經系統功能失常、發展不均衡、學習有困難、學習成績差，

排除其他障礙和環境因素所造成的學習困難。

二、關于兒童學習障礙研究的發展歷程

在歐美，對兒童學習障礙的研究大致經歷了以下幾個時期：

(一)奠基期(1800-1930年)

奠基期內大都是醫生或生理學家以腦部傷害病患為對象，所作腦功能及腦功能失常的研究。

例如，P．Broca發現大腦左半球的特定區域傷害，則患者將失去說話的能力；C．Wemick發

現大腦顳葉的特定部分傷害，則患者將失去聽覺理解的能力；J．Hinshelwood發現大腦的角

回區的特定區域受到傷害，將導致無法理解文字意義的“字盲”等。

(二)轉移期(1930-1-960年)

轉移期的研究重點由對腦傷病患者腦部組織的研究轉為對兒童及教學的臨床研究。研究人員

除了醫生與生理學家之外，還有語言學家、心理學家及特殊教育學者。例如S．T．Orton認

為缺乏適當的大腦優勝是語言障礙的主要原因。

(三)統整期(1-960-1980年)

統整期始于柯克1963年所提倡使用的“學習障礙”一詞。這一時期可以說是學習障礙在教育

系統快速發展的階段，不論教學理論、教育法令和專業組織等都在這一時期蓬勃地發展與整

合。Lerner(1993)認為經此階段的發展，學習障礙成為教育系統的獨立學科，而且其整合了

各專業在學校教育中所完成的各種教育計劃建設和師資培育等。

(四)當代期(自1980年至今)

目前對學習障礙的研究，主要由這樣幾個方向獲得重視：(1)神經心理學；(2)變形認知與學習

策略的評量與教學，較基本的心理能力的診斷與訓練；(3)學障人的就學就業問題；(4)普通教

育改革或完全融合的特殊教育安置與服務方案；(5)有效教學原理的應用；(6)電腦輔助的教

學運用。

三、兒童學習障礙的類型與出現率

學習障礙主要有兩類：發展性學習障礙和學業性學習障礙。前者主要表現為：注意力缺陷、

知覺缺陷、視動協調能力缺陷、記憶力缺陷等，動作技能異常、溝通異常(表達語言異常)等。

后者主要表現為：閱讀障礙、書寫能力障礙、數學能力障礙等。調查發現學習障礙者的出現

率呈上升趨勢：在美國，根據美國聯邦政府的統計，1977-1978學年，3―21歲的學障者占

所有學生的1．89％；1986-1987學年及1988―1989學年則分別增加為4．8％及4．5％。

1976-1977學年學障學生占所有殘障學生的23％，1987―1988學年則高占所有殘障學生的

47％。1991―1992學年占所有身心障礙學生的49．9％；1992-1993學年占所有身心障礙

學生的51．1％，占所有學生的5．27％。Haring及Mccormick(1990)的推估則指出，若包

括輕、中、重度的學習障礙者，則出現率約為4％-5％，若僅考慮重度的學習障礙者，則出

現率為1．5％．

臺灣1992年對6―15歲特殊兒童普查，則發現學障兒童有15512人(其中男生10647人，

占68．6％；女生4865人，占31．4％)，占全部就學兒童的0．436％，占普查之障礙學生

總數的20．53％，僅次于智能障礙，為出現率第二高的特殊兒童群體。2000年統計學障學

生人數有21115人，占所有身心障礙學生的39．4％o顯然，學習障礙已成為目前臺灣出現

率最高的身心障礙。

對學習障礙兒童的性別研究發現，男性多于女性，兩者比率文獻上報告，有2-8倍之多。

(Shaywitz1988)美國教育部官方在19趴年的統計數字發現，學習障礙的男生為女生的2．6

倍之多。臺灣普查(1993)的結果也發現學障男學生多于女學生，高達4倍之多。研究還發現，

女性學習障礙者出現在認知、語言和社會行為方面的問題比男性多，(Shaywitz，etal?，1988)

在閱讀和數學等學科的學習上也比男生差，(Vogel，1990)男性學習障礙者在視動協調、寫字

能力上卻比女生差。

對學習障礙兒童年齡的研究也有所發現。在美國1989--1990學年的學障人口中，6―11歲

的人數有逐漸增加的趨勢，且以10～12歲為最高峰，而12歲以后則出現逐漸減少的現象。

(Lerner，1993)我國的學障兒童則以6-8歲為最多，自9歲則出現隨年紀遞減的現象，13歲

后呈現銳減態勢。這可能是他們離開學校的緣故。

四、對學習障礙成因的研究

目前對學習障礙成因的研究大致有三：中樞神經系統病變，生化系統失衡和環境因素。

(一)中樞神經系統病變

中樞神經系統功能失調主要原因有基因遺傳、發展的變異和大腦皮質功能失調。

1．基因遺傳

在過去雙胞胎或家庭系譜的研究中發現學障有基因遺傳的因素，(Myer&Hammill，

1990)Silver(1971)在556位具有神經生理異常的學障兒童中發現有家庭遺傳的因素。這種家

族性的遺傳被認為是由于一個或一組基因的異常而造成的。Wilerman在1973年研究93對

雙胞胎，如果有一位是注意力缺陷，另一位孿生手足患注意力缺陷的機會比一般手足高，結

果顯示注意力缺陷癥的出現有相當的遺傳因素。(Goldstein&Goldsten，1990)美國的

Defireta1．(1981)研究閱讀障礙兒童的家庭，發現閱讀障礙兒童來自家庭遺傳的因素很大。

除此之外，性染色體的異常也被發現和學障有關，Penning―ton；eta1．(1982)發現學障可

能因性染色體異常所致，他們的研究發現第23對性染色體異常的模式為“X，0”的兒童會出

現視動協調不好，智商較低，且易有書寫的問題；第23對性染色體的模式為“XXX”的兒童則

被發現在多項認知智力上有普遍低下的現象，但不至于造成智能不足；而第23對性染色體

的模式為“XYY”的兒童則被發現語文量表智商低，且具閱讀能力發展遲緩的現象。

2．發展階段的變異

造成腦傷或腦功能受損的原因在個體發展階段可分為產前、產時和產后。產前常見的原因除

上述遺傳性因素造成先天性異常外，還包括母體的子宮環境對胎兒腦部發展產生的不利影

響，如營養不良、疾病、服用藥物不當等都是產前可能造成學障的因素。腦出血或腦缺氧是

造成產時腦損傷的主要原因。早產或不足重的嬰兒常會有腦部細胞受損的問題，另外在產后

個體疾病也可能造成腦部受傷。然而腦部受傷并不一定會造成學習障礙，Myereta1．(1990)

強調學障并不等于腦傷，有很多出現上述現象者，并未有學習障礙，相反，有很多學障個案

并沒有上述造成腦傷的經歷。

3．大腦皮質的功能失調

大腦皮質的功能失調是解釋學障原因時最常引用的，可能是對特殊教育最具意義的說法，因

為它可以協助我們發現學障學生的障礙和優勢，以發展適當的教學策略和材料。

(Kirk&Gallapher，1989)目前以大腦皮質的功能失調解釋學障的原因者，主要有三種：大腦腦

葉病變、大腦功能偏側化和前庭功能失調。

(二)生化系統失衡

研究者認為，這種未知的生化系統失衡對人體大腦的影響就像苯酮尿酸癥。因為體內缺乏某

種酵素，導致無法轉化體內的氨基酸而累積成為毒素，以致傷害腦部的發展。

(Heward&Orlansky，1988)這種未知的生化系統失衡，可以從某些藥物能減低學障的結果獲

得支持。美國過敏專家Feingold的健康飲食療法也是例子之一。費氏發現不含人工添加物

(人工色素、人工調味料等)的飲食可以減少多動癥兒童的過動、攻擊行為等問題，因此他提

出利用健康飲食療法改善多動癥兒童的生化系統。目前在美國主張這種療法的協會已有120

個分會，會員超過一萬人以上，很受家長和教師歡迎。(引自Hewardetal.1988)另外，也有人

曾提出兒童是因為無法吸收維他命，因此主張維他命治療法。但這些藥物或飲食治療的效果

在研究上并未獲得肯定。

(三)環境

雖然在基因研究中發現30％的閱讀障礙由基因遺傳決定，但70％卻是環境因素所造成的。

Myerta1．(1990)提出的環境因素包括：早期發展經驗的剝奪、行為問題、營養不良、文化

和語言上的差異以及教育機會的缺乏等。

1．早期發展經驗的剝奪

早期發展經驗的剝奪是指在嬰幼兒時期被不當的限制行動，例如父母保護過度或家庭環境限

制，而剝奪幼兒應有的感官探索和動作發展，如視聽覺的刺激和爬行等。臺灣幼教學者簡淑

真(1995)表示國內都市家庭由于環境的限制，造成小孩在動作發展階段未能充分發展，導致

大量兒童被認為感覺統合失調。另外，嬰幼兒長期的疾病也可能剝奪兒童發展應有的學習經

驗。與父母關系不當，如長期的分離或與大人的互動機會過少也可能造成學習障礙。

2．行為問題

Myerta1．(1990)舉出下列行為特質也可能和學障有關：不尋常的愛哭、睡眠習慣不佳、飲

食無規律、過度精力充沛或昏睡等行為，這些行為和1960年Thomas所提的氣質理論中的

“難養型(difficulttemperament)”氣質相類似，然而綜合父母管教和孩子氣質的關系之研究，

發現這些具有難養型氣質的孩子被父母虐待、體罰的機會比一般兒童高，因此他們認為父母

的管教和孩子的行為氣質是一種交互影響。由此可知，具有myers等人所提的行為特質的幼

兒接受體罰、虐待傷害的機會也會增多，依此推斷，無論是腦外傷或早期經驗的剝奪之理由，

他們成為學障者的機率也會增高。

3．營養不良

早期發展階段的營養不良會造成嬰幼兒的發展遲緩，尤其是對腦部的影響。綜合有關貧血和

營養不良對兒童發展的研究，結果顯示雖然營養不良不一定會造成學障，但是在早期發展階

段，嚴重的營養不良則會影響中樞神經系統的發展，因此這和學障有間接的關系。