教育心理學

第一章：教育心理學概述

第一節：教育心理學的研究對象與研究內容

一、教育心理學的研究對象：

1、教育心理學是心理學與教育情境相結合的產物，是一門研究學校

教育過程中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學。

2、教育心理學的研究對象是教育過程中的心理現象與規律，包括受

教育者的各種心理現象及其變化和發展規律，以及教育者如何通過這

些規律對受教育者進行有效的教育。

二、教育心理學的研究內容：

（一）、學習與教學的要素：

學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境、

（二）、學習與教學的過程：

學習過程（核心內容）、教學過程、評價反思過程、

在學與教的過程中，“五要素”共同影響著“三過程”，而且整個過程

交織在一起，相互影響。

三、教育心理學與鄰近學科的關系：

（一）、教育心理學與教育學的關系

（二）、教育心理學與普通心理學和兒童發展心理學的關系

（三）、教育心理學與教育技術學的關系

（四）、教育心理學與學習心理學的關系

第二節：教育心理學的發展概況：

一、早期的教育心理學思想：

（一）、我國早期教育心理學思想：

1、學然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能

自強也，故曰“教學相長”也。《學記》

2、性相近也，習相遠也。《論語》

3、蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。《荀子》

4、盡信書，則不如無書。《孟子》

（二）、西方早期的教育心理學思想：

1、起源至古希臘的哲學家柏拉圖。

2、夸美紐斯提出“人只有通過教育才能成其為人。”《大教學論》

3、佩斯泰洛奇《論教學方法》中首次提出了使教育心理學化的設想。

4、赫爾巴特《普通教育學》首次明確提出將心理學作為教育學的理

論基礎。

5、烏申斯基最早在教育中嘗試系統運用心理學知識。

二、教育心理學的創建：

1、烏申斯基《人是教育的對象》“俄國教育心理學的奠基人。”

2、俄國卡普捷列夫的《教育心理學》是第一部正式以教育心理學來

命名的著作。

3、德國心理學家馮特于1879年在萊比錫大學創立了世界上第一個心

理學實驗室，將實驗法引入心理學研究，形成完整的心理學體系，對

教育心理學的產生和發展產生了重要影響。

4、美國心理學家桑代克使心理學成為一門獨立的學科。“教育心理學

之父。”三卷本《教育心理學》，包括《人的本性》、《學習心理》、《工

作疲勞，個別差異及其原因》。學習遵循的三條重要原則：準備率、

練習律、效果率。

三、教育心理學的發展階段：

（一）、西方教育心理學的發展：

1、初創時期：桑代克

2、發展時期：弗洛伊德

3、成熟時期：

4、深化拓展時期：皮亞杰、維果斯基

（二）、我國教育心理學的發展：

1、1908年，房東岳譯日本小原又一著《教育實用心理學》是我國出

現的第一本有關教育心理學的著作。

2、1924年，廖世承編寫我國第一本《教育心理學》教科書。

3、潘菽主編《教育心理學》

四、教育心理學的發展趨勢：

（一）、研究的綜合化與跨學科化

（二）、研究領域的縱深化

（三）、日趨重視教育教學中實際存在的各種心理問題

（四）、個別差異為及個人化教學讓江繼續受到重視

第三節：教育心理學的作用：

一、教育心理學的理論作用：

二、教育心理學的實踐作用：

（一）、幫助教師準確的分析教育問題

（二）、幫助教師實行科學教學

（三）、幫助教師有效引導和教導學生

（四）、幫助教師結合實際教學進行研究

第二章：中學生的心理發展與教育：

第一節：中學生的心理發展概述：

一、心理發展：

（一）、心理發展是指個體從出生到成年直至死亡整個生命歷程中心

理發生的有次序的變化過程。

（二）、學生心理發展的基本特征：

1、連續性與階段性

2、定向性與順序性

3、不平衡性

4、差異性

二、青少年心理發展的階段特征：

（一）、少年期

（二）、青年期

三、中學生心理發展的教育含義：

四、影響心理發展的因素

（一）、生物遺傳因素

（二）、社會環境因素

（三）、學校教育的影響

第二節：中學生的認知發展與教育：

一、皮亞杰的認知發展理論：

（一）、皮亞杰的認知發展理論的內容：

按照認知結構的特征把整個認知發展劃分為四個一次出現的階段：

1、感知運動階段（0~2歲）

延后模仿

2、前運算階段（2~7歲）

（1）知覺集中傾向

（2）不可逆性

（3）自我中心主義

3、具體運算階段（7~11歲）

（1）、思維的具體性

（2）、具有守恒性和可逆性

（3）、去自我中心

4、形式運算階段（11歲至成年）

（1）、假設演繹推理

（2）、命題推理

（3）、組合推理

二、維果斯基的認知發展理論：

（一）、內化理論

（二）、“最近發展區”理論

（三）、支架式教學

第三節：中學生的人格發展與教育：

一、埃里克森的人格發展階段理論：****

（一）、埃里克森的人格發展階段理論的內容：

1、基本的信任感對基本的不信任感（0~1.5歲）

該階段的發展任務是發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態

度，培養信任感。

2、自主感對羞恥感和懷疑（2~3歲）

該階段的發展任務是培養自主性。

3、主動感對內疚感（4~5歲）

該階段的發展任務是培養主動性。

4、勤奮感對自卑感（6~11歲）

該階段的發展任務是培養勤奮感。

5、自我同一性對角混亂（12~18歲）

該階段的發展任務是培養自我同一性。

6、親密感對孤獨感（成年早期）

該階段的發展任務是建立新型人際關系，克服親密感和孤獨感之間的

沖突。

7、繁殖感對停滯感（成年中期）

該階段的發展任務是顯示自己的生產力、創造力等基本能力，把它用

于撫養下一代和關懷社會。

8、自我整合對絕望感（成年晚期）

這一階段個體的發展受前幾個階段發展的影響極大。

（二）、埃里克森人格發展階段理論在教育心理學中的作用：

1、適當的教育有利于兒童人格的健康發展。

2、幫助學生建立勤奮感，克服自卑感。

3、化解自我同一性和角混亂的危機。

二、科爾伯格的道德發展理論：（三水平六階段）****

（一）、前習俗水平

階段一：以懲罰與服從為定向。

階段二、以工具性的相對主義為定向。

（二）、習俗水平

階段一：以人與人之間的和諧一致或者“好男孩—好女孩”為定向。

階段二：以法律與秩序為定向。

（三）、后習俗水平

階段一：以法定的社會契約為定向。

階段二：以普通的倫理原則為定向。

三、影響個體社會化的因素：**

（一）父母教養方式

1、父母教養方式的類型：

（1）權威性教養方式

（2）專斷型教養方式

（3）放縱型教養方式

（4）忽視型教養方式

2、父母教養方式對兒童的影響

（1）學業成績

（2）自我價值感

（3）心理健康

（二）、同伴關系

同伴關系在個體發展中具有承認無法替代的作用

1、滿足兒童多種心理需要

2、為社會能力發展提供背景

3、促進自我意識的發展

第四節、中學生的個體差異與教育

一、學生的認知差異****

（一）場獨立型與場依存型（概念來源于維特金對知覺的研究）

（二）、沉思型與沖動型

沖動型的特點是反應快，但精確性差。

沉思型的特點是反應慢，但精確性高。

（三）、輻合型與發散型

二、學生的性格差異

（一）性格的概念：是指個體在生活中形成的對形式的穩固態度以及

與之相適應的習慣化行為方式。

（二）性格的個別差異

1、性格的特征差異

卡特爾人格特質理論模型分成四層：個別特質和共同特質；表面特質

和根源特質；體制特質和環境特質；動力特質、能力特質和氣質特質；

2、性格的類型差異

（1）按心理機能分類：理智型、情緒型、意志型、

（2）按傾向性分類:外傾型、內傾型、

（3）按獨立與順從程度分類：獨立型、順從型、

（4）兩維分類：

英艾森克根據內傾—外傾和穩定—不穩定兩個維度對人的性格分類。

（三）、性格差異的鑒定

1、自陳量表式測驗

2、投射測驗

3、情境測驗

4、自我概念測驗

第五節、特殊兒童的心理與教育

一、特殊兒童的概念：在教育上有特殊需要的兒童。

二、特殊兒童的類型：資質優異兒童、智力落后兒童、盲聾啞兒童、

情緒困擾兒童、學習困難兒童、

三、特殊兒童教育

（一）特殊兒童教育原則：發展性原則、個別化原則、系統性原則

（二）特殊兒童教育的方式：隨班就讀、普通班加資源教室、普通班

加巡回班、設置特殊班、

第三章：學習與學習理論

第一節：學習的性質與類型

一、學習的分類***

（一）我國流行的學習分類：技能學習、知識學習、行為規范的學習

（二）加涅的學習結果分類：根據學生在學習后所獲各種能力

1、言語信息的學習

2、心智技能的學習

3、認知策略的學習

4、態度的學習

5、運動技能的學習

（三）、奧蘇伯爾有意義言語學習分類

1、根據學習進行的方式：接受學習、發現學習

2、根據學習內容及其學習者原有知識的關系：意義學習、機械學習

根據有意義學習的簡繁程度將有意義學習分為五類

（1）符號表征學習（2）概念學習（3）命題學習（4）概念和命題運

用（5）解決問題與創造

第二節：行為主義學習理論

代表人物：巴普洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉S—R

一、巴普洛夫的經典條件反射****

俄生物學家巴普洛夫用狗作為對象進行試驗。

（一）保持與消退

（二）分化與泛華

二、桑代克的聯結學說*****

美行為主義心理學家桑代克用實驗方式研究學習規律，提出聯結學說

（一）準備率（二）練習律（三）效果率

三、斯金納的強化學說****

美斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發展了桑的刺激—反應學說，

提出了著名的操作性條件反射。斯金納按照強化實施以后學習者的行

為反應，將強化分為正強化和負強化兩種方式。

正強化學習者受到強化刺激以后，加大了某種學習行為發生的概率。

負強化是指教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習者的某種正確

行為發生的概率增加。

四、班杜拉的社會學習理論****

直接強化、替代強化、自我強化、

第三節：認知主義學習理論

一、早期的認知學習研究*****

（一）格式塔心理學家的頓悟說

又稱完形心理學，代表人物苛勒、考夫卡、韋特默，主要觀點：

1、學習是通過頓悟實現的

2、學習的實質在于構造完形

3、刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介

（二）托爾曼認知目的論（特點）

1、一切學習都是有目的的活動

2、為達到學習目的，必須對學習條件進行認知

二、現代認知學習觀*****

（一）布魯納的認知—結構學習論

美著名認知教育心理學家，主張學習的目的在于發現學習的方式，使

學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

1、學習觀

（1）學習的實質是主動地形成認知結構

（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程

2、教學觀

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構

（2）掌握學科基本結構的教學原則（動機原則、結構原則、程序原

則、強化原則）

（二）奧蘇伯爾的有意義接受學習論

奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學

習的理論以及認知同化與先行組織策略。

1、有意義學習

（1）含義：

是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的

適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系的一種學習方法。

（2）有意義學習的條件（外部條件、內部條件）

2、接受學習：是指學生通過教師呈現出的材料來掌握現成知識的一

種學習方式。

3、認知同化理論與先行組織策略

認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念

的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。

先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現引導性材料的教學策

略。

（三）加涅的信息加工學習論（八個階段）

動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、

操作階段、反饋階段、

第四節：構建主義學習理論

一、建構主義的不同傾向

（一）激進建構主義（馮．格拉塞斯費爾德、斯特菲）

（二）社會建構主義（鮑爾斯菲爾德、庫伯）

（三）社會文化主義取向

（四）信息加工建構主義

二、建構主義學習理論的基本觀點*****

（一）知識觀

建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性和確定性，強調知識的動

態性。

（二）學生觀

建構主義者完全否定心靈白板說，強調學生經驗世界的豐富性和差異

性。

（三）學習觀

1、主動建構性、2、社會互動性、3、情境性

（四）教學觀

三、建構主義學習觀的教學含義***

（一）認知靈活性理論和隨機通達教學

（二）自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念

（三）情境性教學

（四）支架式教學

第五節：人本主義學習理論（代表人物馬斯洛、羅杰斯、康布斯）

羅杰斯學習理論*

（一）教育目標：

要促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人

（二）學生中心模式

（三）學習觀（四）自由學習原則

四、人本主義思想在教育上的應用

（一）提出一些具有濃厚人本彩的教育理念

1、強調在日常的教學中培養學生健全的人格

2、強調以學生為中心的教育理念，尊重學生的心理需求

3、強調自由學習和合作學習，注重培養學生的團體精神

4、重視人文學科的課程設置，強調將課程的重點從教材轉向個人

5、提倡情感型師生關系，主張教師與學生建立積極友誼

（二）人本主義的教學模式

1、自由學習的教學模式

2、開放課堂教學模式

3、以題目為中心的課堂討論模式

第四章：學習心理

第一節：學習動機

一、學習動機概念**

（一）學習動機含義：是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一

目標的內在心理過程或內部動力。激活功能、指向功能、強化功能

（二）學習動機的基本結構：學習需要、學習期待

（三）學習動機分類：

1、根據內外維度，內部動機、外部動機

2、根據行為與目標的遠近關系，遠景性動機、近景性動機

3、根據對象的廣泛性，普遍型學習動機、特殊型學習動機

4、根據動機意義，合理動機、不合理動機

5、根據活動中地位和所起作用大小，分為主導性動機、輔助性動機

6、根據學業成就動機，奧蘇伯爾分為，認知內驅力、自我提高內驅

力、附屬內驅力

（四）學習動機的作用

1、使個體的學習行為朝向具體目標。2、是個體為達到某一目標而努

力。3、激發和維持某種活動。4、提高信息加工的水平。5、決定了

何種結果可以得到強化。6、導致學習行為的改善。

二、學習動機的理論*****

（一）強化動機理論（正強化、負強化）

（二）需要層次理論（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重

的需要、求知的需要、審美的需要、自我實現的需要）

（三）成就動機理論

阿特金森：力求成功的動機、避免失敗的動機

（四）成就歸因理論（韋納）

（五）自我效能感理論:

班杜拉提出，指個體對自己的能力是否勝任一項任務的判斷與評價。

三、學習動機的培養與激發

（一）學習動機的培養：指利用一定的途徑和方式是學習者從沒有學

習動機到形成學習動機的過程。

途徑：1、設置具體目標及達到的方法。2、設置榜樣。3、培養對學

習的興趣。4、利用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要。5、注

意學生的歸因傾向。

（二）學習動機的激發（使潛在學習動機轉化為學習的行動）

方法：1、堅持以內部動機作用為主，外部動機為輔。2、實施啟發式

教學，創設“問題情境”，激發認識興趣和求知欲。3、利用學習結果

的反饋作用。4、正確運用競賽、考試與評比。5、主義內外動機的互

相補充和相輔相成。6、注意個別差異。

第二節：學習策略

一、學習策略概述*

（一）定義：指學習者為了提高學習效率和學習質量，有目的、有意

識地制定有關學習過程的復雜方案。

（二）學習策略特點：

1、操作性與監控性的有機統一。2、外顯性和內隱性的有機統一。3、

主動性和遷移性的有機統一。

（三）學習策略分類：

1、根據學習策略所起作用，丹瑟洛：基礎策略、支持策略

2、根據學習策略涵蓋成分，麥基奇：認知策略、元認知策略、資源

管理策略

3、溫斯坦：認知信息加工策略、輔助性策略、積極學習策略、元認

知策略、

（四）掌握學習策略的意義

1、學習策略的掌握是學會學習的必然要求。2、學習策略的掌握是開

展主體性學習的要求。3、學習策略的掌握能夠有效提高學習的質量。

二、認知策略*****

是學習者在認知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方

法和技術。（一）復述策略（二）精細加工策略（三）組織策略

三、元認知策略****

是對自己認知活動的認知，其本質是對當前認知活動的調節，主要通

過監視和控制兩種機制實現對認知過程的調節。

（一）計劃策略（二）監控策略（三）調節策略

四、資源管理策略***

是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節

環境以適應自己的需要，對學生的動機有重要的作用。

（一）時間管理策略（二）努力和心境管理策略（三）環境設置策略

（四）工具的利用策略（五）社會性人力資源的利用策略

五、學習策略的訓練***

（一）學習策略訓練的原則：

1、主體性原則

2、內化性原則

3、特定性原則

4、有效性原則

5、經濟性原則

6、控制性原則

7、激勵性原則

（二）學習策略訓練方法

1、指導教學模式

2、程序化教學模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式

第三節：學習的遷移

一、遷移的概述****

（一）學習遷移含義：

是指一種學習對另一種學習的影響，即在一種情境中知識、技能、態

度的獲得對另一種情境中知識、技能、態度的獲得的影響。

（二）遷移的種類

1、正遷移、負遷移、零遷移

2、水平遷移、垂直遷移

3、一般遷移、具體遷移

4、同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移

5、順向遷移、逆向遷移

（三）遷移作用

1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。2、遷移是習

得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵

環節，遷移是習得的知識、技能與行為規范向能力與品德轉化的關鍵

環節。3、遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具

有重要的指導作用。

二、學習遷移的基本理論*****

（一）早期的遷移理論

1、形式訓練說：沃爾夫為代表官能心理學為基礎

2、相同要素說：桑代克

3、經驗類化理論：賈德“水下擊靶”經典實驗

4、關系轉換理論：格式塔心理學家，苛勒“小雞覓食”實驗

（二）現代的遷移理論

1、奧蘇伯爾的認知結構理論：認為任何有意義的學習都是在原有學

習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。

2、產生式遷移理論：

J.R安德森，其基本思想，先后兩項技能學習產生遷移的原因是這兩

項技能之間產生式的重疊，重疊越大，遷移量越大。

三、遷移與教學*****

（一）影響遷移的主要因素

1、學習任務的相似性

2、原有知識結構

3、學習的心向與定勢

4、學習的指導

（二）如何在教學中促進遷移

1、精選材料。2、合理編排教學內容。3、合理安排教學程序。4、創

設與應用情境相似的學習內容和學習情境。5、教授學習策略，提高

遷移意識性。

第四節：知識與技能的學習

一、知識的學習***

（一）知識是指主體通過與環境相互作用而獲得的信息及其組織。實

質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表象。

（二）知識的類型

1、根據反映活動深度不同：感性知識、理性知識

2、根據表征方式和作用不同，陳述性知識、程序性知識、策略性知

識、

3、根據抽象程度不同：具體知識、抽象知識

4、布盧姆：具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領

域中普遍原理和抽象概念的知識

（三）知識的表征

1、概念2、命題3、表象4、圖式

（四）知識學習的類型

1、根據知識本身的存在形式和復雜程序分類：符號學習、概念學習、

命題學習

2、根據新知識與原有認識結構的關系分類：下位學習、上位學習、

并列結合學習

（五）知識學習的過程

知識的獲得、知識的保持、知識的提取

（六）知識學習的作用

1、知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。

2、知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎。

3、知識的學習是創造性產生的必要前提。

4、知識的學習和掌握是學生的態度和品德形成的因素之一。

二、知識的獲得***（兩個環節：知識直觀、知識概括）

（一）知識直觀

1、知識直觀類型：實物直觀、模象直觀、言語直觀

2、提高知識直觀效果的方法

（二）知識概括

1、知識概括類型：感性概括、理性概括、

2、有效進行知識概括的方法

三、知識的保持*****

（一）知識的遺忘及其原因

1、遺忘及其進程：艾賓浩斯遺忘曲線，規律先快后慢，呈負加速型

2、遺忘的理論解釋：

（1）痕跡衰退說（2）干擾說（3）同化說（4）動機說

（二）運用記憶規律，促進知識保持

1、深度加工材料。2、有效運用記憶術。3、進行組塊化編碼。4、適

當過度學習。5、合理進行復習。

（三）知識的應用

四、技能的概述**

（一）含義：運用已有的知識經驗，通過練習而形成的趨于完善化、

自動化的活動方式。

（二）技能的種類

1、操作技能。2、心智技能

第五節：問題解決與創造性

一、問題解決概述***

（一）問題與問題解決的含義

問題是給定信息和所要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺

激情境。問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀

態到達目標狀態的過程。

（二）問題解決的過程

發現問題、理解問題、提出假設、檢驗假設、

（三）影響問題解決的主要因素

1、問題的特征。2、已有的知識的經驗。3、定勢與功能固著。

二、創造性及其培養**

（一）創造性及其特征

是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

核心：發散思維特征：流暢性、變通性、獨創性、

（二）影響創造性的因素

1、環境2、智力3、個性

（三）創造性的培養

1、創設有利于創造性產生的適宜環境

2、注重創造性個性的塑造

3、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

第六節：態度與品德的形成

一、態度與品德概述**

（一）態度的實質與結構

1、實質：第一，態度是一種內部準備狀態，而不是實際反映本身。

第二，態度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。

第三，態度是通過學習而形成的，不是天生的。

2、結構：（1）態度的認知成分，指個體對某對象所具有的帶有評價

意義的觀念和信念。（2）態度的情感成分，指伴隨態度的

認知成分而產生的情緒或情感體驗。（3）態度的行為成分，

指準備對某對象作出某種反應的意向或意圖。

（二）品德的實質與結構

1、實質：是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比

較穩定的心理特征和傾向，是社會道德在個人身上的體現。

2、品德的心理結構：

道德認知（核心部分）、道德情感（內心體驗）、道德行為（外在表現）

3、態度與品德的區別：①二者涉及范圍不同②價值的內化程度不同

二、品德發展的階段理論*****

（一）皮亞杰道德發展階段論

1、10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標

準，稱為他律道德。

2、10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，稱為自

律道德。

（二）科爾伯格的道德發展階段論（同前）

三、態度與品德的學習****

（一）態度與品德學習的一般過程：依從、認同、內化

（二）影響態度與品德學習的一般條件

①態度定勢②道德認知③家庭教養方式④社會風氣⑤同伴關系

四、良好態度與品德的培養方法****

①說服法②榜樣示范③體約定④價值辨析⑤獎勵與懲罰

第五章：學習測評

第一節：學習測評概述

一、相關基本概念

（一）測量：根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與

結果確定為一種量值來表示學生對所測問題了解的多少。

教學測量就是借助學業測驗來對教學成效進行定量考核的

一種方法。

（二）測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有

代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征。

（三）教學評價：是指有系統的收集有關學生學習行為的資料，參照

預訂的教學目標對其進行價值判斷的過程。

二、測量與評價的作用

1、反饋功能2、鑒別功能3、激勵功能4、診斷功能5、改進功能

三、測量與評價的主要類型

1、從實施教學評價的時機角度：形成性評價、總結性評價

2、從對教學評價材料的處理方式看：常模參照評價、標準參照評價

3、按評價功能劃分：配置性評價、診斷性評價

4、根據評價的嚴謹度：正是評價、非正式評價

四、有效測評必要條件***

1、較高信度2、較高效度3、區分度

第二節：測驗試題編制的技術

教師自編測驗是由教師為了測量學生的學習狀況，根據具體的教學目

標、教材內容，自己編制的測驗，它是為特定的教學服務的。

一、駕駛自編成就測驗的步驟

二、常見題型的編制技術

編制：1、客觀題：選擇題、是非題、匹配題、填空題、

2、主觀題：論文題、問題解決題、

命題的一般原則

第六章：教師心理與教師的專業發展

第一節：教師的心理

一、教師心理特征*

是指教師在長期的教育教學實踐活動中，由于扮演各種不同的角而

逐漸形成的教師職業特有的心理品質，是從事教師職業者所共有的、

典型的特征。

（一）教師的認知特征

1、觀察力特征（客觀性、敏銳性、精細性）

2、思維特征（邏輯性、創造性）

3、注意力特征

（二）教師的人格特征

1、情感特征

2、意志特征

3、領導方式（專斷型、放任型、民主型）

二、教師能力素質

（一）教師的表達能力

（二）教師的班級管理能力

（三）教師的教學能力（課前準備能力、課堂教學能力、批改作業和

課后輔導能力）

（四）教師的人際關系處理能力（師生關系、與同事之間關系、與領

導之間關系、與學生家長之間關系）

三、教師威信

第二節：教師的專業發展

影響教師專業發展的因素：個人環境因素、組織環境因素

三、教師專業發展的階段理論****

（一）教師成長三階段理論

福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，教師成長

劃分為關注生存、關注情境、關注學生、

（二）教師發展五階段理論

伯利納：1、新手階段2、熟練新手階段3、勝任階段4、業務精干階

段5、專家階段

四、專家型教師與新手型教師的比較研究**

（一）課時計劃差異（二）課堂教學過程差異（三）課后評價差異

五、教師專業發展途徑**

（一）觀摹和分析優秀教師的教學活動（二）開展微格教學（三）教

學決策訓練（四）反思教學經驗